مجموع نظرات: ۰
سه‌شنبه ۱۵ اردیبهشت ۱۳۹۴ - ۱۸:۵۸
۰ نفر

همشهری‌آنلاین: دانشگاه فرهنگیان - روز چهاردهم ادریبهشت ماه ۱۳۹۴- همایش ملی تربیت معلم را در تهران و در دو بخش ارائه مقاله و پنل علمی با عنوان تجارب جهانی تربیت معلم برگزار کرد.

محمد رضا سرکار آرانی

همزمان با ایام گرامی داشت مقام معلم، دانشگاه فرهنگیان - روز چهاردهم ادریبهشت ماه ۱۳۹۴- با هدف ترویج گفتمان تربیت معلم برای بهبود فرایند برنامه‌ریزی و تولید برنامه‌های درسی، نوسازی روش‌های تدریس و ارزشیابی آموزشی، تحول در برنامه‌های آموزشی متناسب با شرایط و نیازهای اجتماعی و بهسازی فرایندهای تامین و تربیت نیروی انسانی آموزش و پرورش، همایش ملی تربیت معلم را در تهران و در دو بخش ارائه مقاله و پنل علمی با عنوان تجارب جهانی تربیت معلم برگزار کرد. آنچه در ادامه می‌خوانید مقاله محمد رضا سرکار آرانی [1] سخنران کلیدی این همایش است.

  • پرسش‌ها

تربیت معلم در نظر و عمل موضوع مطالعه به روزی است. پرسش های اساسی عبارتند از این که سیاست‌گذاری تربیت معلم چگونه انجام می‌شود (چه معلمانی را برای چه مدارسی، چگونه؟، چرا و کجا تربیت کنیم؟)، چه کسانی صلاحیت تربیت معلم را دارند؟ و معلمان شاغل را چگونه توانمندتر سازیم؟ آیا تربیت معلم کاری آکادمیک است؟ یا برنامه ای است برای پرورش حرفه ای معلمان؟ آیا تربیت معلم کار دانشگاه است یا مدارس عالی حرفه ای(Professional School or University)؟ یا این که هر کدام در تربیت معلم نقش خاصی می توانند داشته باشند؟

بسیاری از جوامع، مطالعات تربیت معلم را به عنوان یک دیسیپلین علمی به رسمیت شناخته اند و برای آن کرسی پژوهش و تدریس در دوره های تحصیلات تکمیلی دانشگاه های معتبر دولتی تدارک دیده اند. پژوهشگر و استاد این کرسی لازم است هم با گفتمان (Discourse) سطح ملی آشنا باشد و هم بتواند با درکی عیمق از گفتمان بین المللی، در گفتمان های جهانی مشارکت فعال داشته باشد. شما در هر موضوعی که تخصص دارید الزاماً با گفتمانی محلی، ملی، منطقه ای و جهانی در تماس هستید. دانش و مهارت پیوند این گفتمان ها و برقراری تعامل میان آنها ضرورت کار علمی است.محتوای این گفتمان ها در حوزه تربیت معلم دست کم ناظر به سه محور اساسی است: یکم: چه کسی پذیرفته می شود؟ دوم: چه برنامه درسی را می گذراند؟ و سوم: با چه صلاحیت های حرفه‌ای فارغ التحصیل می شود؟

 

  • سیاست‌ها

گفتمان رایج در باره تربیت معلم و سیاست‌های مراکز آموزش عالی که به این مهم مبادرت می‌ورزند، دست کم عبارتند از سیاست‌های پذیرش دانشجوی تربیت معلم، سند و سیاست‌ها و اصول برنامه‌های درسی، و سیاست‌ها و دستورالعمل‌های صدور گواهینامه پایانی.

1) سیاست‌های پذیرش (Admission Policy) دانشجو معلم
این که چه کسانی می‌توانند دانشجو معلم شوند را سیاست‌های پذیرش تعیین می‌کنند. یعنی چه کسی با چه مشخصاتی می‌تواند دانشجوی دانشگاه یا مراکز تربیت معلم (دانشگاه فرهنگیان)باشد؟ چرا الف رد میشود و ب قبول می‌شود؟ قواعد و چارچوب این مهم کجا طراحی می‌شود؟ این مشخصات در کجا و با کدام رویکرد و اصول تعیین می‌شود، در باره مصادیق آن قضاوت می‌شود و با چه کیفیتی اجرا و ارزشیابی می‌شود؟

2) سیاست‌ها و اصولبرنامه‌های درسی (Curriculum Policy)
دانشجو معلمچه فرصت‌های یادگیری دارد؟ یا لازم است برایش فراهم شود. هدف، محتوا و روش‌های آموزش و پرورش او چیست و چگونه سازماندهی، اجرا و ارزشیابی می‌شوند؟ در مدت 4 سال یا 2 سالی که اینجاست چه کلاس‌هایی دارد. این کلاس‌ها چگونه اداره می‌شوند. برای مثال باید بیشتر بنویسند-ویژه فرهنگ‌های عمومی و آموزشی مکتوب- یا باید بیشتر ارائه (Present) داشته باشند-ویژه فرهنگ‌های عمومی و آموزشی شفاهی-؟
شرط بازدید از مدرسه چیست و با چه کسی باید به مدرسه بروند؟ و به چه مدرسه‌ای باید بروند؟ در چه کلاس‌هایی حضور می‌یابند، و گزارش‌های روزانه کارورزی را چگونه ارائه، نقد و تکمیل می‌کنند؟ این‌ها دقیقا در این بخش مشخص شده و کیفیت اجرائی آن کنترل، بازبینی و تضمین می‌شود.

3) شاخص‌های حداقلی گواهینامه معلمی (Diploma Policy)
دانشجو معلم با چه مشخصه و توانایی‌هایی می‌توانداز دانشگاه تربیت معلم گواهینامه دریافت کند؟ منظور از ( Diploma)به تعبیری ناظر به قابلیت (Competency) و صلاحیت‌های حرفه‌ای معلم است. یعنی فرد با چه قابلیتی باید از این مراکز تربیتی خارج شود؟
وزن شاخص‌های ورودی و خروجی به تفاوت‌های فرهنگی جوامع، و جایگاه آموزش عالی و رتبه دانشگاه و کیفیت برنامه‌های آموزشی و درسی آن دارد. دربعضی ورودبه دانشگاه آسان است، ‌ یعنی سیاست‌های پذیرش آسان است، اما شرایط دریافت گواهینامه پایانیدشوار، رقابتی و نفس گیر است. در برخی برعکس است. در برخی از دانشگاه‌ها هم هر دو دشوار است. در بعضی هم هر دو با مسامحه برگزار می‌شود.ساختار، سیاست‌ها و مدیریت دانشگاه فرهنگیان و مراکز تربیت معلم جزء کدام دسته اند یا به عبارت دیگر کجا ایستاده اند؟ و چرا؟

  • ساختارها

ساختار، سازمان و مدیریت دانشگاه و مراکز تربیت معلم در سطوح محلی، ملی، منطقه‌ای و جهانی باهم متفاوت است. برای تقریب اذهان و روشن تر شدن نظرگاه (Landscape)، از الگوی کلارک کمک می‌گیریم.

دانشگاه دردنیای امروز حداقل با سه مدل اساسی اداره می‌شود. 1) مناسبات دولتی و اقتدارگرایانه، 2) مناسبات بازار یا خودگردان، 3) مناسبات آکادمیک و علمی.

منشاء اعمال حاکمیت اداره امور در مدل سوم، قدرت آکادمیک است. در مدل دوم، قدرت بازار و اقتصاد و در اولی قدرت دولتو حاکمیت است. دانشگاه فرهنگیان یا مراکز عالی تربیت معلم در جهان با کدام رویکرد اداره می‌شوند؟ تجربه کشورهای شرقی یا غربی بیانگر چه یافته‌هایی است؟ تجربه کشورهای موفق در برقراری عدالت آموزشی و پیشرفت تحصیلی چه درس‌هایی ارائه می‌دهند؟ این‌ها البته پرسش‌های مهمی است ولی بحث امروز ما نیست وباید در فرصت دیگری به دقت به آنها پرداخته شود. توصیه می‌شود کتاب درس‌های فنلاندی ترجمه آقای دکتر مقدم و خانم سهرابی (1393، تهران: مرکز نوآوری‌های آموزشی مرآت) و اصلاحات آموزشی و مدرن سازی، سرکار آرانی (1382، تهران: نشر روزنگار)را برای پیدا کردن پاسخ برخی از این پرسش‌ها بخوانید.

این پرسش‌ها نزاع‌های پیچیده ایرا نمایندگی می‌کند و لازم است با هوشیاری و انگاره‌های جامع با آنها روبرو شد.بنابراین به نظر می‌رسد عنوان دانشگاهبرای مراکز تربیت معلمکمی دلهره آور(Stressful) است. دست کم این است که نهادهای متعددی به راحتی به خود اجازه می‌دهند شان آکادمیک آن را به چالش بکشند. زیرا بیشتر درگیر آموزش است تا پژوهش.بیشتر به مثابه (Professional School)عمل می‌کنند. در عین حال اداره موسسات آموزش عالی تربیت معلم در پایین لیست رویکرد اداره با قدرت دولت نیست. تقریبا در بیشتر کشورهایی که با آنها در ارتباط هستم دانشگاه‌های تربیت معلم در دهک بالای اداره با رویکرد قدرت دولت و حاکمیت است.البته این اعمال حاکمیت با دو رویکرد متمرکز (نمونه ژاپن) یا غیر متمرکز(نمونه استرالیا و کانادا) انجام می‌شود. غیر متمرکز به این معنی که اغلب سیاستگذاری‌‌ها به استان‌ها تفویض شده است. در عین حال در هر دو رویکرد دانشگاه‌ها ضمن نقد سیاست‌های دولت معیارها وبرنامه‌های آموزشی و درسی خود را با آن‌ها تنظیم می‌کنند.

نشست امروز شاید حاوی این پیام است که اگر بخواهیم به صورت حرفه‌ای با این پرسش‌ها و دغدغه‌ها روبرو شویم. چه تمهیدی بیندیشیم؟ به عبارت دیگر مراکز تربیت معلم یا دانشگاه فرهنگیان برای بهسازی فرهنگ آموزش و تولید دانش بهسازی (Science of Improvement) به چه سازه‌های فرهنگی و مناسبات اجتماعی نیازمندند؟ ایده‌هایی چون معلم پژوهنده، یادگیرنده و فعال در پژوهش‌های اثربخش برای بهسازی(برای مثال اقدام پژوهی (Action Research)، موردکاوی (Case Study) و درس پژوهی(Lesson Study)و درس کاوی (Lesson Analysis)) چگونه می‌تواند در عمل اثربخش باشد؟.

  • درس پژوهی به مثابه الگوی تولید دانش بهسازی (Science of Improvement)

درس پژوهی به آموزش به مثابه امری فرهنگی و سیستماتیک می‌نگرد و به مثابه موتور بهسازی آموزش و تولید دانش بهسازی است. بر چرخه مستمر طراحی، اجرا، بازاندیشی و یادگیری استوار است و بر معلمی تاکید می‌کند تا معلم. هر مدرسه و کلاس درسیبه مثابه فرهنگ حرفه ایمی تواند از آن استفاده کند و به واسطه آن به مرور و آرام معلمی را بازسازی و نوسازی می‌کند.

درس پژوهی برای هدف‌های گوناگونی به کار گرفته می‌شود. برای مثال ما در ایران از 10 سال پیش درس پژوهی را برای پرورش حرفه‌ای معلمان(Teacher Training)، بهبود روش‌های تدریس، روش آموزش‌های ریاضی و علوم اجرا می‌کنیم. در بعضی از کشورها درس پژوهی برای تولید دانش حرفه‌ای در مدرسه استفاده می‌شود. یا درس پژوهی برای بهسازی کتابهای درسی و مواد آموزشی به کار گرفته می‌شود. یا حتی درس پژوهی برای توسعه برنامه درسی.(Lessen Study for Curriculum Development)

درس پژوهی در دو دهه گذشته توسعه زیادی پیدا کرده است زیرا بیشتربرمعلمی و تغییر سناریوهای فرهنگی آموزش (Cultural Script of Teaching) تاکید می‌کند. یعنی تاکید بر فرایندها بیش از افراد. تاکید بر مدیریت بیش از مدیر! بر معلمی بیش از معلم! بر سیاست بیش از سیاستمدار!

در ساختار برنامه‌های درسی تربیت معلم شباهت‌هایی می‌توان یافت. دانشجو معلمان واحدهای اصلی و انتخابی می‌گذرانند، به بازدید از مدرسه و کلاس درس می‌روند، کارورزی دارند و.... در عین حال محتوا و روش‌های اجرای برنامه‌های درسی و اموزشی ریشه در فرهنگ جوامع دارد و تفاوت‌های زیادی را نشان می‌دهد.
در دانشگاه تیکیو(توکیو، ژاپن) دانشجویان تا پایان سال دوم و قبل ازاینکه در سال سوم به کارورزی بروند. در کنار سایر دروس بسته واحدهای درس پژوهی را نیز می‌گذرانند. این بسته شامل دو واحد درس پژوهی است که به ماهیت درس پژوهی یا همان پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس می‌پردازد. دو واحد درسیروش‌های مشاهده کلاس درس است که معمولا در فاصله روزهایی که دانشگاه تعطیل است و مدارس باز است انجام می‌شود. این دو واحد در یک هفته و به صورت تمام وقت در مدرسه انجام می‌شود و دو جلسه پایانی کلاس برای جمع بندی و ارائه یافته‌های دانشجویان در دانشگاه بر گذار می‌شود. دانشجویان در هر روز کاری این هفته به صورت مشارکتی به مشاهده کلاس‌های درس در پایه‌ها و موضوعات درسی گوناگون می‌پردازند و آنها را مستند نموده، تجزیه و تحلیل می‌کنند و آموزه‌های خود را در دو جلسه پایانی کلاس که در دانشگاه برگزار می‌شود گزارش می‌کنند. دو واحد درسی هم رو ش‌های تدریس و آموزش یا همان (Teaching Methods ) است.

دو واحد درسی هم اصول ومبانی آموزش(Foundation and Principal of Education) است. دانشجو در این درس به صورت عمیق تامل می‌کند که اساساً معلمی(Teaching) چیست و در فرایند نوسازی اجتماعی جایگاه معلم چرا و چگونه تغییر می‌کند؟ منظور از Mcdonaldization of Teaching چیست؟ و چگونه معلمی بهماشین آموزشتقلیل می‌یابد؟ و نقش تولید انبوه بسته‌های مواد آموزشی یکسان (Massproduction of Materials Package) در نقش و جایگاه معلم چیست؟ آیا فناوری‌های نوین و ربات‌های فکور می‌توانند جای معلم را بگیرند؟

در این دو واحد درسی تلاش می‌شود دانشجویان به درکی تازه از معلمی به معنی صحنه پردازی یادگیری دانش آموزان دست یابند. یعنی طراحی (Design). شون می‌گوید: طراحی یعنی گفت و گوی فکورانه با موقعیت (Design is reflective conversation with the satiation). با مسائل با مواد آموزشی، بادانش آموزان، با زمان و مکان و شرایط روانی محیط، با محتوا و هدف و موقعیت وخیلی چیزهای دیگر که البته شما می‌دانید. دو واحد درسی هم مطالعات برنامه درسی(Curriculum Studies) است. البته نه صرفا یادآوری نظریه‌ها بلکه تمرین چگونگی سازمان دهی و توسعه برنامه درسی در مدرسه و در عمل(School-based Curriculum Development).
دو واحد دیگر هم روش‌های پژوهش(Research Method )است. با تاکید بر به کارگیری نتایج آن به مثابه مواد آموزشی(Teaching Material ). مراد از مواد آموزشی در اینجا یعنی هر آنچه می‌تواند دانش روشمند موضوعات درسی و محتوای کتاب‌های درسی را با موقعیت محلی، فردی، فرهنگی و اجتماعی دانش آموزان مرتبط سازد(بخوانید CustomizedTeaching)و یادگیری فرد فرد آنها را به نحو اثربخشی تسهیل و تعمیق کند(بخوانید Personalized Learning). منظور هر یافته‌ای است که بتواند از زندگی روزمره دانش آموزان بیاید و بین این دو(محتوا و دانش آموز) نقش پل ارتباطی داشته باشد و یادگیری را شوق انگیز و سازنده کند. به تعبیری آشنای ما دانش محتوایی پداگوژی Pedagogical Content Knowledge.

گذراندن این واحدها برای دانشجویان الزامی است چون بدون موفقیت در آنها گواهینامه معلمیصادر نمی شود. نکته‌ای را هم اینجا اضافه کنم و آن اینکه سرفصل‌ها . محتوا و صلاحیت معلم واحدهای معینی از برنامه‌های درسی تربیت معلم را هم الزاماً باید وزار ت علوم تائید کند. - اینجا صحبت ازهمان اعمال حاکمیت دولت است-.
این که اینجا اشاره می‌شود به(Curriculum Policy ) و نه تنها(Curriculum ) دلیلش تاکید بر نکته ی ظریفی است که حتی در ژاپن امروز برا ی واحدهای درسی معینی

باید (تاریخچه مختصری از زندگی حرفه‌ای و علمی) یا همان ( Curriculum Vitae) معلم را با سیلابس‌های درسی به وزارت علوم فرستاد و برای داشتن توان حرفه‌ای تدریس این درس و محتوای آن تائیدیه لازم را گرفت. سیلابس هم شامل: هدف درس، موضوعات اصلی، روش ارزشیابی، منابع، پیش شرط‌های رفتن به کلاس درس و انتخاب واحد، تکالیف دانشجویان و سرفصل محتوااز جلسه اول تا آخر. با این حال هم کار تمام نیست! یعنی بعد از آن هم وقتی وزارتخانه به استادی این درس‌ها گواهینامه صلاحیت داد، از آموزش دانشگاه می‌خواهد تا نظارت کند آیا استاد در کلاس درس مطابق سیلابس ارائه شده کلاس درس را اداره می‌کنید؟ بعضی وقت‌ها هم در فرایند گرفتن این تاییدیه استاد مجبور است بارها سیلابس را مطابق پیشنهاد وزارتخانه اصلاح کند تا تایید شود. به علاوه در این فرایند اعمال حاکمیت، کنترل از طریق پرسش نامه‌هایی که توسط دانشجویان پرمیشود و نقش ارزشیابی دانشجویان از کلاس درس و استاد را نیز دارد، هم وجود دارد.

در اینجا بیشتر به بسته آموزشی درس پژوهی اشاره شد. برای داوطلبان معلمی دوره آموزش عمومی(مدارس ابتدایی و دوره اول متوسطه) در مجموعه واحدی درسی دانشجویان واحدهای مربوط به هر یک از موضوعات درسی هم وجود دارد. دانش موضوعی یا محتوایی (Content Knowledge)مانند آموزش ریاضی، آموزش علوم، آموزش زبان و. . . که به صورت واحدهای اختصاصی ارائه می‌شود. هر کدام سرفصل و سیلابس خاص خودشان را دارند و دست کم در سه سال اول سال تحصیلی ارائه می‌شوند. دانشجویان عموماً از سال چهارم می‌توانند وارد دوره سه تا چهار هفته‌ای کارورزی شوند. کارورزی باید قبل از امتحان معلمی تمام شده باشد.

  • سخن پایانی

چرا این همه تمهید برای معلمی و تربیت معلم لازم است؟زیرا در روند تاریخی توسعه فرهنگی و اجتماعی و اقتصادی، ماهیت معلمی بسط و توسعه یافته است. یعنی از معلمی به مثابه آموزگار و معلمی به عنوان مسئول آموزش یا به مثابه نویسنده، حرفه (Teaching as a Professional Practice)و حمایت کننده فرایند یادگیری، به معلمی به مثابه تسهیل کننده و نهایتاً به معلمی به مثابه بسط دهنده عدالت اجتماعی(Teaching as a Social Justice Mission)رسیده است. حتی به معلمی به مثابه سازه فرهنگی امنیت ملی.به علاوه معلمی نه تنها به عنوان حرفه مطرح می‌شود، بلکه معلم به عنوان انسانی فکور- که آقای دکتر مهرمحمدی هم در مقالاتشان اشاره زیادی دارند- مطرح می‌شود. فردی که تنها اجرا کننده برنامه نیست و خودش هم فکر می‌کند و در برنامه و صحنه پردازی یادگیری نقش فعال دارد، حین عمل یاد می‌گیرد و به بازاندیشی می‌پردازدو نهایتا معلم به عنوان یک سازه فرهنگی مطرح می‌شود، که نقش مهمی در نوسازی اجتماعیدارد.

بنابراین معلم تنها ماشین آموزش، مدرس کتاب درسی، ناظم و حتی مدیر کلاس درس نیست. معلم گفت و گوی فکورانه با موقعیت را که به معنی طراحی است رهبری می‌کندتا محیطی شوق انگیز برای همه دانش آموزان خلق کند. در دهه 50 شمسی زیر نام آثاری در کتاب فروشی‌ها نوشته شده بود دبیر دبیرستان‌های تهران. به این معنی که نویسندگی هم شان معلمی بود. شان دیگر هم تفکر و اداره و تسهیل گری است. یکی دیگر از شئون معلمی را هم رهبری و جسارت دادن از طریق پذیرش خطر (Rick Taker) برای دانش آموزانمی دانند. بنابراین در بسیاری از کشورها رسیدن به شغل معلمی ماراتن نفس گیری است که هرکسی نمی تواند در آن موفق شود و بعد از گذراندن دوره تربیت معلم(4 تا 6 سال) و حتی گرفتن گواهینامه معلمی، باید در آزمون‌ها و مصاحبه‌های ورودی نفس گیری برای معلمی شرکت کنند تا موفق شوند.

  • پیشنهادها

در پایان اجازه بدهید به نکات زیر به مثابه جمع بندی اشاره کنم.

1) ما درتاریخ تحول تربیت معلم خود تجربه‌های بسیاری داریم. لازم است آن‌ها را احصاء کنیم و با استفاده از آنها از گذشته درس بگیریم و مسیر اثربخش تری را پیدا کنیم.

2) هم عملیرا جدی بگیریم. استاد و دانشجو باهمبه مشاهد کلاس درس بپردازند و همانجا پس از کلاس با معلم به گفت وگو بنشینند و داده‌های به دست آمده را تجزیه و تحلیل کنند. سازماندهی فرصت‌های گفت و گوی حرفه‌ای پیرامون معلمی در دوره دانشجویی و به ویژه کارورزی موثراست.

3) با ترویج یادگیری و پژوهش در حین عمل می‌توان نسخه‌های بهسازی متنوعی را در متن عمل یافت. با فراهم ساختن فرصت‌های دیالوگ عوامل اجراییو کارشناسی و ترویج پژوهش‌های کیفی، حین عملو میکرو تمرین معلمی شوق انگیزتر می‌شود.به خاطر داشته باشید آدمی از هرس می‌هراسد. همانطور که از یادگیری می‌ترسد.تسلط به مهارت‌ها و روش‌های اقدام پژوهی و تحقیقات کیفی و میکرو برای هرس اموراجرایی و برنامه‌های غیر اثربخشو جست وجوی روش‌های فرهنگی معطوف به اصلاح ضروری است.

4) ترویجگفتمان‌های محلی! ضروری است. لازم نیست دائما همکارانبه تهران دعوت شوند تا برایشان سخنرانی کنیم. تبادل تجربه‌های محلی و ترویج گفت وگوهای منطقه‌ای برای توانمند سازی سازه‌های فرهنگی بهسازی اثربخش آموزش است.

5) به خاطر داشته باشید درس پژوهی نسخه درمان همه مصائب آموزشی و پرورشی نیست، چرخه عمل مکانیکی واحدی ندارد. امری فرهنگی است. فرهنگ حرفه‌ای در مدرسه است که آرام آرام در گفت وگو‌های حرفه‌ای میان همه کارگزاران آموزشی شکل می‌گیرد تا یاد بگیریم کتاب بخوانیم، یاد بگیریم سخن بگوییم، یادبگیریم بنویسیم، با هم گفت وگو کنیم، طرح درس‌ها را بازبینی کنیم، سناریوهای فرهنگی آموزش بهتری طراحی کنیم، در عمل و حین عمل بازاندیشی کنیم و سازه‌های فرهنگی و اجتماعی بهتری برای تربیت بسازیم.

6) مستند سازی تجربه‌های معلمی را به یاد داشته باشید. چیزی شبیه کتاب آقای ایشی کاوا که در ایران توسط آقای دکتر علیرضا رضایی ترجمه شده است (1394، تهران: مرکز نوآوری‌های آموزشی مرآت). ما سخت نیازمندیم تا تجربه‌های معلمی خودمان را در مدارس و دانشسرا‌ها و مراکز تربیت معلم مستند کنیم و با هم به اشتراک بگذاریم.

7) توجه داشته باشیم که امروزه دنیا به دنبال تاسیس (Graduate Professional Schools) ‌های6ساله می‌رود. در فنلاند، کره جنوبی، سنگاپور، هنگ کنگ و شانگهای همین طور است. ژاپنی‌ها هم با احتیاط به این سمت می‌روند.به این معنی که برای معلم شدن گذراندن دوره کارشناسی ارشد حرفه‌ای شش ساله (4به علاوه 2)لازم است. البته رفتن به این سمت آرام و پیوسته و صبورانه انجام می‌شود تا فشاری متوجه دولت، مدرسه و جامعه نشود و ضمنا تعجیلی غیر حرفه‌ای هم در کار مراکز تربیت معلم صورت نگیرد.

8) این تصویر ذهنی که وقتی آموزش می‌دهم دانش آموزانم یاد می‌گیرند(When You Teach Your Student Learn) نیاز به بازبینی دارد. انگاره تازه این است دانش آموزان وقتی یادمی گیرند که شما یاد می‌گیریم(When You Learn Your Student Learn). در حقیقت وقتی به مثابه معلم مدام در حال یاد گیرهستیم، آماده تغییر هستیم، و خستگی ناپذیر به دنبال بهسازی آنچه انجام می‌دهیم یا می‌اندیشیم می‌رویم، دانش آموزان هم از موهبت صحنه پردازی یادگیری اثربخش ما به شوق می‌آیند و یاد می‌گیرند. به عبارت دیگر اجازه بدهید به صراحت عرض کنم (When you Stop Learning You Stop Teaching). یعنی وقتی شما یادگیری را متوقف می‌کنید در عمل توانایی آموزش و معلمی را هم از خود سلب کرده اید. چرا؟ چون معلمی یعنی صحنه پردازی یادگیری. صحنه پردازی هم نیازمند گفت وگوی مداوم و حرفه‌ای با موقعیتی است که به سرعت تغییر می‌کند و این یعنی این که ما برای آموزش اثربخش به طور مستمر نیازمند یادگیری هستیم. نه تنها یادگیری که نیازمندتغییر نظرگاه پژوهشی (Changing Landscape of Inquiry) و روشهای پژوهش و مساله‌های پژوهش و شیوه‌های بهره گیری از نتایج آنها برای بهسازی آموزش و غنی سازی یادگیری هستیم.بنابر این جمله حرفه‌ای را: (When You Stop Learning You Stop Teaching) به خاطر بسپاریم.هر کس بر این باور است که رسیده است و دیگر نیازی به آموختن و یادگیری ندارد، توان لازم برای صحنه پردازی یادگیری اثربخش را نیز از دست داده است. حتی نخواهد توانست به نحو موثری کلاس درس خود را اداره کند. البته معلمی چیزی بیش از اداره کلاس درس یا سخنرانی و صدور توصیه نامه است. از امروز به این جمله بیشتر فکر کنیم. (When You Stop Learning You Stop Teaching)

9) آموزش صحنه پردازی یادگیری است. صحنه پردازی هم مستلزم گفت وگو با موقعیت است. این فرایند ماهیتمعلمی را می‌سازد. معلمی رهبری آموزشی است. چیزی از جنس Social Makeup یا تمشیت زیرکانه امور جاری نیست.از جنس Social Process است و بر فرایند تاثیر و ارتباطاتاجتماعی تاکید دارد(Influence Process, Interaction Process). رهبری آموزشی(Educational Leadership) در بر گیرنده (Leading, Encouraging, Facilitating, Shared, Supporting) است. نیازمند بصیرت، ذوق، فن، عشق، هنر و دانش است. به خاطر داشته باشید درجهان امروز همراه با خوب بودن (to be right) به عمل خوب (to do right) نیزنیازداریم. دوصد گفته چون نیم کردار نیست. این مهم بویژه برای همکارانی که به تربیت معلمان اشتغال دارند (Teacher Educators) اهمیت ویژه‌ای دارد.

10) ما به مدارس شوق انگیز نیاز داریم. شوق‌انگیز برای معلم و دانش آموز و والدین. درس پژوهی نوری در تاریکی تونل نوسازی و بازسازی مدارس برای کاهش مسائل و بهسازی سناریوهای فرهنگی آموزش و بازاندیشی در روش‌های بهبود عملکرد دانش آموزان است. به خاطر داشته باشیم که درس پژوهی پروژه‌ای برای انتخاب پژوهشگران، معلمان یا تدریس‌های برتر نیست. بلکه فرهنگ حرفه‌ای بازسازی مدارس برای ترویج یادگیری اثربخش است. این همانقدر که ساده به نظر می‌رسد، در عمل دشوار است. اگر درست فهم نشود، مستمر اجرا نشود و به آرامی به فرهنگ حرفه‌ای کارگزاران آموزشی تبدیل نگردد، شاید به جای نوری امید بخش در انتهایتاریکی تونل مسائل آموزشی ما، به چراغ قطار مسائل تازه‌ای بدل شود که به سرعت از روبه رو وارد تونل وضع موجود می‌شود.

11) راه همواره نیست. تنها با تمشیت امور روزانه بعید است به منزل مقصود برسیم. تلاش کنیم معلم باشیم. به معلمی بیندیشیم و تا می‌توانیم از تقلیل آن به ماشین آموزش پرهیز کنیم.

12) اندیشه در بحث‌ها و پرسش‌های نشست امروز و گفت وگوهایی از این دست اثربخش است. درس پژوهی برای بهسازی آموزش دانشگاهی به همکاران اعضای هیات علمی یاری می‌دهد تا تدریس خود را پژوهش محور کنند و آموزش خود را بر بنیان پژوهش استوار سازند (نگاه کنید به محمد رضا سرکار آرانی.1394. درس پژوهی: ایده‌ای جهانی برای بهسازی آموزش و غنی سازی یادگیری، تهران: مرکز نوآوری‌های آموزشی مرآت).اگر در دانشگاه فرهنگیان به مثابه دانشگاه نه مدرسه عالی حرفه‌ای اشتغال داریم، بهتر است بپذیریم که تدریس ما هم مبتنی بر پژوهش باشد(Research-based Teaching). این نظرگاه برای تعالی دانشگاه و امر مهم تربیت معلم نقطه عزیمت اثربخشی است.

یار و همراه و همکار یکدیگر در این راه باشیم. از حسن توجه شما سپاسگزارم.


  • منابع

سرکار آرانی، محمدرضا .1394.درس پژوهی: ایده ی جهانی بهسازی آموزش و غنی سازی یادگیری، تهران: مرکز نوآوری‌های آموزسی مرآت.
سرکار آرانی، محمد رضا .1392.فرهنگ آموزش و یادگیری، تهران: انتشارات مدرسه.

Alexander, R.J. 2008. Towards Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk (4th edition). Dialogos. North Yorkshire.
Berwick, D.M. 2008. The Science of Improvement. Journal of the American Medical Association. 299(10):1182-1184.
Brookfield, S.D. & Preskill, S. 2005.Discussion as a Way of Teaching: Tools and Techniques for Democratic Classrooms. Second Edition. Jossey-Bass. San Francisco CA.
Bryk, A.S.; Harding, H. & Greenberg, S. 2012. Contextual Influences on Inquiries into Effective Teaching and Their Implications for Improving Student Learning. Harvard Educational Review. 82(1):83-106.
Cajkler, W. & wood, P. 2015. Lesson Study in Initial Teacher Education, In P. Dudley (Ed.), Lesson Study: Professional Learning for our Time, London: Routledge.
Cerbin, H. 2011. Lesson Study: Using Classroom Inquiry to Improve Teaching and Learning in Higher Education. Stylus Pub Llc. Sterling, VA.
CCSSI (Common Core State Standards Initiative). 2012. Mission Statement, Retrieved November 27, 2012: fromhttp://www.corestandards.org/
Clark, B.R. 1983.The Higher Education System: Academic Organization in Cross-national Perspective, Berkeley: University of California Press, pp.136-181.
Day, C. & Gu, Q. 2010. The New Lives of Teachers. Routledge. London.
Elipane, L.E.2012.Integrating the Essential Elements of Lesson Study in Pre-service Mathematics Teacher Education. Doctoral Dissertation, School of Science Education. University of Copenhagen. Copenhagen.
Feiman-Nemser, S. 2012. Teachers as Learners. Harvard Education Press. Cambridge.
Friedman, V.J. 2006. Action Science: Creating Communities of Inquiry in Communities of Practice. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.). Handbook of Action Research. 131-143. Sage Publications. London.
Fulmer, S.M & Turner, J.C. 2014. The Perception and Implementation of Challenging Instruction by Middle School Teachers. The Elementary School Journal. 114(3):303-326.
Givvin, K. B.; Hiebert, J.; Jacobs, J.K.; Hollingsworth, H. & Gallimore, R. 2005. Are There National Patterns of Teaching? Evidence from the TIMSS 1999 Video Study. Comparative Education Review. 49(3):311-343.
Grift, W. van de. 2007. Quality of Teaching in Four European Countries: A Review of the Literature and Application of an Assessment Instrument. Educational Research. 49(2):127-152.
Hiebert, J. & Morris, A.K. 2012. Teaching, Rather Than Teachers, As a Path toward Improving Classroom Instruction. Journal of Teacher Education. 63(2):92-102.
Hofstede, G. 2001. Culture's Consequences. Sage Publications. London.
Innes, R. B. 2004. Reconstructing Undergraduate Education: Using Learning Science to Design Effective Learning. LEA Publishers. New Jersey.
Jeana, J. 2012. Reorienting Teaching Standards: Learning from Lesson Study. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 40(1):31-41.
Johnson, S.M. 2012. Having It Both Ways: Building the Capacity of Individual Teacher and Their Schools. Harvard Educational Review. 82(1):107-122.
Kress, T.M. 2011. Critical Praxis Research: Breathing New Life into Research Methods for Teachers. Springer. London.
Lewis, C.C.; Rebecca, P. & Shelley, F. 2011. Using Japanese Curriculum Materials to Support Lesson Study Outside Japan: Toward Coherent
Curriculum. Educational Studies in Japan. 6:5-19.
McDonald, M.; Kazemi, E. & Kavanagh, S.S. 2013. Core Practices and Pedagogies of Teacher Education: A call for a Common Language and Collective Activity. Journal of Teacher Education. 64(59):378-386.
Morris, A.K. & Hiebert, J. 2011. Creating Shared Instructional Products: An Alternative Approach to Improving Teaching. Educational Researcher. 40(1):5-14.
Mun Ling, L. & Marton, F. 2012. Towards a Science of the Art of Teaching: Using Variation Theory as a Guiding Principle of Pedagogical Design. International Journal for Lesson and Learning Studies. 1(1):7-22.
Neubrand, J. 2006. The TIMSS 1995 and 1999 Video Studies, In F.K.S. Leung; K-D. Graf & F. J. Lopez-Real (Eds.). Mathematics Education in Different Cultural Traditions-A Comparative Study of East Asia and the West. 291-318. Springer. New York.
Rex, L.A.; Steadman, S.C. & Graciano, M.K. 2006. Researching the Complexity of Classroom Interaction. In J.L. Green; G. Camilli; P. B. Elmore; A. Skukauskaite & E. Grace (Eds.). Handbook of Complementary Methods in Education Research. 727-771. American Educational Research Association. Washington, D.C.
Ritchie, S. 2012.Incubating and Sustaining: How Teacher Network Enable and Support Social Justice Education. Journal of Teacher Education. 63(2):120-131.
Roth, K. J.; Druker, S. L.; Garnier, H. E.; Lemmens, M.; Chen, C.; Kawanaka, T.; Rasmussen, D.; Trubacova, S.; Warvi, D.; Okamoto, Y.; Stigler, J. & Gallimore, R. 2006. Teaching Science in Five Countries: Results From the TIMSS 1999 Video Study-Statistical Analysis-. National Center for Education Statistics. U.S. Department of Education: Institute of Education Sciences. USA.
Sarkar Arani Mohamamd Reza(2015) Cross Cultural Analysis of an Iranian Mathematics Lesson,International Journal for Lesson and Learning Studies,Vol.3, No.3, pp.118-139.
Sarkar Arani Mohamamd Reza, Shibata Yoshiaki, Kuno Hiroyuki, Lee Christine, Lay Lean Fong and John Yeo (2014) Reorienting the Cultural Script of Teaching: Cross Cultural Analysis of a Science Lesson, The International Journal of Lesson and Learning Studies, Vol.3, No.3, pp.215-235.
Sarkar Arani,M.R.; Tomita,F.; Matoba,M.; Saito, E. & Lassegard, J.P. 2012. Teachers' Classroom-based Research: How it Impacts their Professional Development in Japan. International Journal of Curriculum Perspectives. 32(3):25-36.
SarkarArani,M.R.;Fukaya,K.&Lassegard,J.P.2010.LessonStudyasProfessionalCultureinJapaneseSchools:AnHistoricalPerspectiveonElementaryClassroomPractices. JapanReview. 22:171-200.
Saito, E.; Harun, I.; Kuboki, I. & Tachibana, H.2006. Indonesian Lesson Study in Practice: Case Study of Indonesian Mathematics and Science Teacher Education Project. Journal of In-service Education. 32(2):171-84.
Senge, P. Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton J. & Kleiner, A. 2014.Schools That Learn: A Fifth discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education, Updated and Revised, New York: Crown Business.
Shulman, L.S. & Shulman, J.H. 2004. How and What Teachers Learn: A Shifting Perspective. Journal of Curriculum Studies. 36(2):257-271.
Shulman, L.S.1987. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1):1-22.
Stigler, J.W. & Hiebert, J. 2009. The Teaching Gap: Best Ideas from theWorld's Teachers for Improving Education in the Classroom. Update with a new preface and afterword. The Free Press. New York.
Thomas, G. 2012. Changing Our Landscape of Inquiry for a New Science of Education. Harvard Educational Review. 82(1):26-51.


[1] محمد رضا سرکار آرانی دانش‌آموختهء رتبهء اول دورهء کارشناسی علوم تربیتی با گرایش مدیریت و برنامه ریزی آموزشی از دانشگاه‌ شهید بهشتی است. او تحصیلات خود را در رشتهء علوم تربیتی با گرایش تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت در دانشگاه تربیت مدرس ادامه داد و در سال 1370با رتبه اول از این دانشگاه فارغ التحصیل شد. در سال ١٣٧٨ درجهء دکترای تخصصی خود را در رشتهء علوم تربیتی با گرایش آموزش تطبیقی و بین‌الملل، از دانشگاه ناگویاى ژاپن گرفت. در مهرماه 1383 به عنوان پژوهشگر برگزیدهء «انجمن توسعهء علم ژاپن» انتخاب شد و بورسیه این انجمن در دوره فوق دکتراى «روش‌های بهسازی آموزش» در دانشگاه ناگویاى ژاپن را دریافت کرد. او در سال 1385 این دوره را با موفقیت به پایان رساند. در کارنامهء علمی و فرهنگی ایشان سمت هایی چون مربی مدرسه ابتدایی شهید منتظری نصرآباد(آموزش و پرورش آران و بیدگل)، مربی دانشگاه کاشان، دانشیار دانشگاه علامه طباطبایى، استاد وابسته دانشگاه تهران، استاد مدعو دانشگاه ناگویا، دانشگاه کوبه و دانشگاه سی جو، موءسسهء بین المللی مطالعات فرهنگی ژاپن (کیوتو)، پژوهشگر مدعو دانشگاه آکسفورد، دانشگاه نیهون، دانشگاه زنان گاکوشوئین و استاد تمام دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تیکیو (توکیو، ژاپن) و استاد وابستهء دانشگاه تهران به چشم می خورد.
سرکار آرانی بیش از چهار سال مدیر بخش تحقیقات آموزش متوسطه بنیاد آموزشی ایشیدا گاکوئین در دانشگاه سی جو بوده است. او یکی از معروف ترین پژوهشگران «درس پژوهی» در جهان و از جمله بنیان گزاران انجمن جهانی درس پژوهی و عضو شورای سیاست گذاری و هیئت تحریریه مجله بین المللی این انجمن علمی جهانی است.
از سرکار آرانی تاکنون بیش ازصد مقالهء علمى، پژوهشى و ترویجی به زبان های فارسى، انگلیسى و ژاپنى، در مجلات معتبر ملی (ایران و ژاپن) و بین المللی به چاپ رسیده است. او درکنفرانس های بین المللی بسیاری مقاله ارائه داده و بیش از هفده کتاب در ایران و خارج از کشور به زبان های فارسی، انگلیسی و ژاپنی به چاپ رسانده است. مهم‌ترین محورهای پژوهشی سرکارآرانی عبارت اند از: فرهنگ آموزش، مطالعات تطبیقی آموزش و یادگیری، سنت‌های آکادمیک و فرهنگ دانشگاهی، و الگو‌های اثربخش بهسازی آموزش به ویژه «درس پژوهی».

کد خبر 294231

برچسب‌ها

نظر شما

شما در حال پاسخ به نظر «» هستید.

دیدگاه خوانندگان

آخرین خبرهای بازار