طبق اعلام نظر کوستا و لایبمن در سال 1995‌، محتوای دانش هر پنج سال یک بار دو برابر می‌شود و این میزان تا سال 2020 میلادی به 73 روز تقلیل خواهد یافت

چگونه می‌توان از میان انبوه اطلاعات و دانش تولید شده مناسب‌ترین، بیشترین و مورد نیازترین محتوا را انتخاب نموده و آموزش داد؟ و چگونه می‌توان انتظار داشت یادگیرندگان بهترین بهره را از آن ببرند؟
آیا نظام‌های آموزشی و دیسیپلین‌های گسسته کنونی، دیگر پاسخگوی چنین رشد پرشتابی در علم خواهند بود؟
در دنیای پرشتاب علم‌، آنچه از یک فرد پس از اتمام تحصیلات مدرسه‌ای یا دانشگاهی انتظار می‌رود، داشتن یک بانک اطلاعاتی غنی در ذهن نیست، بلکه تشخیص نیازها، مهارت انتخاب اطلاعات و داده‌ها در راستای هدفی معلوم، نحوه  به‌کارگیری اطلاعات و برقراری ارتباط بین معلومات، دانش و مسائل جهان واقعی است. به نظر می‌رسد، در آینده و هم‌اکنون جوامع، نیازمند نظام‌ها و برنامه‌های آموزشی باشند که بر مبنای کاوش و پژوهش، دیسیپلین یکپارچه و کشف و گسترش روابط بین بخش‌های مختلف دانش بنا شده است.
تصور عمومی ‌و رایج کنونی از دانش و آموزش آن نشأت گرفته از فلسفه عینیت‌گرایی و نظرات پوزیتیویسم منطقی است که بسیاری آن را مرتبط با مدرنیسم و حتی روح مدرنیسم می‌دانند.
از دیدگاه عینیت‌گرایان یا واقع‌گرایان، واقعیت، وجودی مستقل از ادراک یادگیرنده دارد و می‌توان آن را و یا بخش‌هایی از آن را از طریق زبان به یادگیرنده انتقال داد. بنابراین معلم در حکم انتقال دهنده و فرستنده  دانش به دانش‌آموز است. ولی چه حجمی ‌از اطلاعات را در یک دوره  آموزشی می‌توان به دانش‌آموز انتقال داد تا در دوران پس از تحصیل برای وی قابل استفاده و مفید واقع شود؟
آیا با گسترش روزافزون علم باید زمان تحصیلات مدرسه‌ای را بیشتر کرد و یا از برخی موضوعات علمی‌ و یا آموزش مبانی علوم در مدارس چشم پوشید؟
اگر حتی فرض را بر آموزش مبانی و اصول اولیه علوم در مدارس بگذاریم (که چنین آموزشی بدون ایجاد زمینه‌های به‌کارگیری و ایجاد ارتباط بین علوم موثر نیست)، تنوع شاخه‌های علوم و زمینه‌های کاربرد هریک از آنها در دنیای کنونی ما چنان وسیع است که امکان چنین کاری را نیز از ما سلب می‌کند.
رفتارگرایان با دیدگاه فلسفی واقع‌گرایی پیش از آن‌که به فرد یادگیرنده به عنوان موجودی هوشمند و خلاق بنگرند، به ابزار آموزشی به‌خصوص زبان دقیق علمی‌ توجه دارند و همین موانع عمده‌ای را ایجاد می‌کند.
نظام‌های آموزشی جهان برای برطرف کردن معضلات موجود به دنبال تغییر و اصلاح روش‌ها و سیاست‌های پیشین خود هستند.
در میان راه حل‌ها و پیشنهادات گسترده موجود، ساخت و سازگرایی که برخاسته از نهضت فلسفی- اجتماعی پست‌مدرنیسم است، می‌تواند پاسخی به روند پرشتاب گسترش علم و نیاز فزاینده به یادگیری وسیع‌تر و سریع‌تر علوم باشد. به‌جای آن‌که دانش از پیش‌ساخته شده را به دانش‌آموزان انتقال دهیم می‌توان تدبیری اندیشید که دانش‌آموز خود به تولید علم بپردازد، در اختیار گذاشتن ابزار لازم، ایجاد شرایط مناسب و آموزش چگونه ساختن دانش لازمه  این کار است.
ساخت‌گرایی چیست؟
ساخت‌گرایی در معنای عام خود، قلمرویی وسیع‌تر از آموزش را در بر می‌گیرد. همچون بسیاری از معانی که زاییده در حیطه فلسفه‌اند و سپس به درون اجتماع و شاخه‌های علوم سیلان یافته‌اند، خاستگاه ساخت‌گرایی را نیز در درجه اول می‌توان فلسفه و شناخت‌شناسی دانست. نفوذ ساخت‌گرایی در حیطه‌هایی همچون روانشناسی، آموزش، جامعه‌شناسی، سیبرنتیک و تکنولوژی چشمگیر است.
برای مثال در حیطه فناوری، نظریه مشهور اسکات  (ساخت اجتماعی تکنولوژی)، بیان می‌کند که تغییرات تکنولوژی بر مبنای روابط، فعالیت‌ها، تفاسیر و ارتباطات اجتماعی انسان‌های مرتبط با تکنولوژی صورت می‌پذیرد.
سرشت نظریه سازندگی یا ساخت‌گرایی با روح پست‌مدرنیسم پیوند خورده است. همان‌گونه که اندیشه‌های حاکم بر فلسفه‌، جامعه و علوم اندک اندک از قلمروی حاکمیت مدرنیسم و پوزیتیویسم فاصله گرفته و در بستر پست‌مدرنیسم به حرکت خود ادامه می‌دهند، آموزش پوزیتیویسمی‌ و مبتنی بر نظریه رفتارگرایی نیز به سمت آموزشی آزادتر که محور اصلی آن فرد است سوق داده می‌شود.
هدف این نوشتار بررسی ساخت‌گرایی در حوزه  آموزش و به‌ویژه آموزش ریاضیات است، ساخت و سازگرایی در آموزش ریاضیات نوین، بالاترین جایگاه را در میان دیگر نظریه‌های یادگیری و آموزش داراست. با توضیحات داده شده شاید دیگر نتوان ساخت و سازگرایی را همچون رفتارگرایی تنها یک نظریه یادگیری به حساب آورد. ولتانشنگ بیان می‌کند ساخت‌گرایی بیش از آن‌که یک نظریه باشد، یک جهان‌بینی و باور است. از این رو به نقل از دیوید تال در نظر گرفتن یک چارچوب ساختاری [برای آن] امری تقریباً محال است... تاکنون هزاران مقاله در رابطه با ساخت‌گرایی و تحقیقات مربوط به آن در سراسر جهان نوشته شده است ولی به سختی می‌توان کتاب یا مقاله‌ای یافت که در آن چارچوب، اصول و یا به اصطلاح الفبای ساخت‌گرایی توضیح داده شده باشد.
بیان این نکته که مطالعات عمیق در زمینه آموزش و به‌ویژه آموزش ریاضیات، ارتباط تنگاتنگی با فلسفه و شناخت‌شناسی می‌یابد، حائز اهمیت است.
بخشی از سنت‌های قدیمی ‌به همراه برخی از تئوری‌های جدید در حوزه  فلسفه، پیکره  مفهومی ‌فلسفه ساخت‌گرایی را تشکیل می‌دهد.
از این دیدگاهها، ادراک و باورهای ما از جهان، صرفاً ساخته‌هایی بشری هستند که به‌گونه‌ای فعال بنا گشته‌اند و دریافت منفعلانه داده‌های حسی، ادراک ما را تشکیل نمی‌دهد.
ساخت‌گرایی فلسفی معتقد است ما هیچ چیز را خارج از حوزه فعالیت‌ها و تجارب خویش درک نمی‌کنیم و در واقع ما هستیم که جهان دانسته‌های خود را بر پایه  تجربه و گسترش فعالانه دانش بنا می‌سازیم. ون گلسرفلد بیان می‌کند صرف‌نظر از این‌که ما چه‌قدر در پیش‌بینی نتیجه برخی اعمال و یا تاثیرات بعضی علل موفق هستیم، نمی‌توانیم اثبات کنیم که چگونگی واقعیت جهان را کشف کرده‌ایم. پذیرش این باور که دانش واقعیتی فراتر از تجارب ما را منعکس نمی‌سازد به همان اندازه دشوار است که رأی مردمان قرن شانزدهم میلادی ترک باور مرکزیت زمین در جهان هستی دشوار بود.
مفهوم ساخت‌گرایی در آموزش
ساخت‌گرایی که در معنی عام خود با فلسفه در ارتباط است، از نقطه نظر آموزش ریاضیات، روشی است که دانش‌آموزان خود، دانش ریاضیات خود را به‌طور فعالی بر پایه دانش پیشین می‌سازند. دانش به محتوای ذهنی فرد اتلاق می‌شود و نه دانش رسمی ‌و ساختن نتیجه فعالیت ذهن است. منظور از ساختن‌، کار با جورچین‌ها، ‌مکعب‌ها‌، یا ساختن اعداد منطقی از روی اعداد اعشاری و یا انجام یک اثبات نیست، گرچه انجام هریک از اینها ممکن است منجر به ایجاد ساخته‌های ذهنی گردد. دانش جدید از درون دانش پیشین بیرون آمده و بر پایه آن ساخته می‌شود. دانش چیزی بیش از حقایق به‌خاطر آورده شده است (مانند اصل فیثاغورس یا فرمول محاسبه مساحت مثلث). دانش ساختارهای وسیعی از مفاهیم ذهنی را در بر می‌گیرد که به فرد اجازه  هرگونه تعبیر و تفسیر از معنی واژگان، به‌خاطر آوردن مطالب و یا جست‌وجوی موثر در یک حوزه جدید ریاضی را می‌دهد.
ساخت‌گرایی استعارات آموزشی همچون انتقال و  دریافت را که خلق ریاضیات در خارج از ذهن فرد یادگیرنده را پیش‌فرض می‌داند، رد می‌کند. ون گلسرفلد رفتارگرایی اسکینر را آنتی‌تزی در برابر ساخت و سازگرایی می‌داند که ادراک اساس آن است.
وظیفه یک معلم با دیدگاه ساخت و سازگرایی، خلق محیطی مناسب برای دانش‌آموزان است تا معانی ریاضیات خود را بسازند؛ دانستن، مرحله‌ای انعطاف‌پذیر و سازگارشونده است که واقعیتی تجربی را سازماندهی می‌کند. ساخت‌گرایان رادیکال سعی دارند نشان دهند که چگونه نمادها و فرم‌های موجود در ریاضیات با فلسفه‌شان سازگار است. علائم ریاضی راهنمای ذهن و اندیشه هستند،‌ همان‌گونه که اثاثیه موجود در یک اتاق حرکت در آن اتاق را جهت می‌دهند، (1991) علائم و نشانه‌های ریاضی ادراک ریاضیات را تحکیم می‌کنند، یادگیرنده نیاز دارد چگونگی استفاده از نمادها را درک کند.
محیط آموزشی که ساخته می‌شود فقط در حوزه فهم و ادراک یادگیرنده معنا می‌یابد و خارج از آن موجودیت مستقلی ندارد.
رنسیک در ارتباط با ساخت‌گرایی بیان می‌کند: معانی توسط ابزار ادراکی فرد ساخته می‌شوند.
ساندرز معتقد است: ساخت‌گرایی وضعیتی فلسفی در رابطه با واقعیتی است که فرد آن را کشف یا جست‌وجو نموده است. به عبارت دیگر آنچه که یافته شده، اختراعی است که مخترع از عمل اختراع آن بی‌خبر است و تصور می‌کند موجودیتی مستقل از وی دارد؛ این اختراع اساس جهان‌بینی و عملکردهای او را تشکیل می‌دهد.
در دوران کودکی اندیشه و تصورات کودکان از طریق تجربه و رفتارهای اجتماعی رشد و تکامل یافته و به عقل سلیم بدل می‌گردد.
اٍستف بیان می‌کند: از دید ساخت‌گرایان، یادگیری، نوعی‌ سازگاری است که کودکان در طرح‌واره‌های عملکردی خود جهت خنثی‌سازی آشفتگی‌های ناشی از تعامل ایشان با جهان به‌عمل می‌آورند. فبریکس، نظریه طرح‌واره پیاژه را چنین بیان می‌کند: واقعیت پدیده‌ای است که ما از طریق تجربه آن را می‌سازیم.
از دیدگاه پیاژه، هوش شامل دو مرحله به‌هم مرتبط می‌باشد: سازماندهی و سازگاری.
افراد با جداسازی افکار پراهمیت و کم‌اهمیت و ایجاد ارتباط بین اندیشه‌ها و نظرات گوناگون، ذهن خود را سازماندهی می‌کنند. در عین حال آنها ذهن خود را برای پذیرش نظرات و اندیشه‌های نو که حاوی اطلاعات جدیدند، سازگار می‌نمایند. سازگاری به دو شکل صورت می‌پذیرد: همسان‌سازی و تطابق. در شکل اول اطلاعات جدید به‌سادگی به نظام ادراکی موجود اضافه می‌شود. در نوع دوم نظام ادراکی فرد باید به‌گونه‌ای تغییر یابد که با اندیشه و ایده نو تطبیق یابد. 
تاریخچه
اگرچه ساخت‌گرایی در آموزش، در سال‌های اخیر به شهرت رسیده است، ولی ریشه تفکر آن به عهد عتیق بازمی‌گردد. سقراط در خیابان‌های آتن با مردم عادی به گفت‌وگو می‌نشست و پرسش‌های کلیدی ذهن ایشان را جست‌وجو می‌کرد. سقراط‌شناس مشهور انگلیسی،‌ هارولد تارانت، درباره روش پرسشگری سقراط می‌نویسد: می‌دانیم که سقراط ادعا می‌کرد که درس و دستورالعمل نمی‌دهد. او تنها راهنمایی می‌کند و پایه‌های بحث را می‌سازد. سقراط باور داشت که آموزش مطمئن ساختمانی است که آزادانه بر تجربه خود دانش‌پژوه استوار شود. هدف گفت‌وگو و پرسشگری سقراطی، جست‌وجوی دریچه‌های جدید برای شناخت است و نه تحویل دادن دیدگاههای سنگ شده و قالبی.
کانت(1780) نیز بیان می‌کند تجزیه و تحلیل منطقی اعمال و اهداف، منجر به رشد دانش می‌گردد و با این دیدگاه تجربه شخصی هر فرد دانش وی را می‌سازد.
بین سال‌های 1710-1712 و سال‌ها قبل از کانت، ویکو گیامباتسیا نظر ساخت‌گرایانه  خود را چنین بیان می‌کند: ذهن بشر تنها قادر به فهم دانشی است که آن را ساخته است.
در میان نویسندگان و فلاسفه  اخیر، کوهن و روتری بارزترین دیدگاههای ساخت‌گرایانه را در نوشته‌های خود منعکس کرده‌اند.
آغازگر تفکر و فعالیت‌های مربوط به ساخت‌گرایی در دوره معاصر پیاژه است، با این حال بیش از یک قرن پیش از وی، هنریک پتسالوتزی سوئیسی به نتایج مشابهی دست یافته بود.
وی معتقد بود که مراحل آموزش باید بر اساس رشد طبیعی کودک و مبتنی بر احساسات وی صورت پذیرد. نوآوری تربیتی منصوب به پتسالوی این بود که کودک نه از طریق کلمات بلکه از طریق احساسات خود آموزش می‌بیند. وی تاکید داشت که برنامه آموزشی باید با تجارب کودک در محیط خانه و زندگی خانوادگی وی اتصال یابد. با این همه پیاژه به عنوان پدر ساخت‌گرایی نوین شناخته می‌شود.
نظریات ساخت‌گرایی اجتماعی عمدتاً مبتنی بر نظرات ویگوتسگی است، پل ارنست و ون گلسرفلد نیز فعالیت‌های چشمگیری در انواع ساخت‌گرایی زمینه داشته‌اند.
انواع ساخت‌گرایی
یکی از رایج‌ترین شناخت‌شناسی‌ها در عرصه  آموزش، تحت عنوان ساخت‌گرایی رادیکال را ون گلسرفلد چنین توصیف می‌کند:
- دانش به‌جای آن‌که به‌طور منفعلانه از محیط دریافت شود، به‌طور فعالی توسط خود یادگیرنده ساخته می‌شود.
 از لحاظ بیولوژیکی، فهم و ادراک در جهت تطبیق و بقاپذیری، قابلیت سازگاری دارند.(مثل اینکه بگوییم درختانی از جنگل که بیشتر در معرض نورند برگ‌های بیشتری دارند و یا دوندگان پاهای قوی‌تری دارند.)
 ادراک، جهان تجربه را سازمان دهی می‌کند ولی منجر به کشف واقعیات عینی نمی‌شود. (ون گلسرفلد...).
دانستن، مرحله‌ای از یک سازگاری پویا با تعابیر ماندگار از تجارب است. شخصی که می‌داند، الزاماً دانشی را بر پایه  یک جهان واقعی بنا ننموده است. این نقطه نظر، وجود جهان خارجی را انکار نمی‌کند، بلکه بازتاب واقعیت جهان توسط دانش فرد را مردود می‌شمارد.
اینها ایده جدیدی در آموزش نیستند. یادگیری متأثر از کار و تمرین است، چیزهایی هست که باید قبل از مطالب دیگر آموخته شوند و نظام آموزشی همواره بر پایه رشد و توسعه نظرات از شکل ساده به پیچیده بنا گشته است. به علاوه برای اینکه دریافت منفعلانه  دانش در آموزش را مردود بینگاریم، نیازی نیست حتماً یک ساخت و سازگرا باشیم.
ساخته‌های ذهنی که محصول تجارب پیشین ما هستند، به جریان ممتد تجارب فرد نظم می‌بخشند و زمانی که به دلیل تنگناهای بیرونی و درونی کارشان با شکست مواجه شد؛ تغییر کرده و خود را با تجربه جدیدی تطبیق می‌دهند.
درمیان قیودی که ساخت و ساز ذهنی ما را محدود می‌سازند،‌ همواره فضا برای تعداد نامتناهی از جایگزین‌ها و انتخاب‌های دیگر وجود دارد.  «حقیقت» در معرفت شناسی‌های سنتی، جای خود را به «بقاپذیری» که محصور به موانع فیزیکی و اجتماعی می‌باشد، داده است.*
گوناگونی وسیع عقاید عمومی ‌در هر موضوع قابل تصوری، شاهدی بر این مدعاست که ساخته‌های ذهنی متنوع، ولی ماندگار، قادر به بقا و رشد در جهان بوده‌اند.
حال این پرسش مطرح است که چگونه افرادی با دیدگاه‌ها و جهان‌بینی‌های گوناگون، قادر به ایجاد ارتباط با یکدیگرند؟ اگر واقعیت نتیجه  تجارب ماست که خود تغییرپذیرند، چگونه بسیاری از واقعیات ساخته ذهن ما کاملاً پایدار و ثابتند؟ و اگر ما جهان واقعیات تجربی خویش را می‌سازیم، چرا نمی‌توانیم هر واقعیت را که دلخواهمان است بسازیم؟ و اصولاً چرا نمی‌توان ادعا کرد هر چه را هر که دانسته، حقیقت است؟ آیا با این تعریف دیگر چیزی به نام دانش موضوعی قابل مطرح شدن است؟
پاسخ به این پرسش‌ها و نظایر آن، تا حد زیادی در توضیح معنای بقاپذیری بیان می‌شود.
ساخت‌گرایان رادیکال معتقدند که ماهی، درخت و هر موجود زنده دیگری از جمله انسان همواره و طی زمان، در حال سازگاری خود با محیط و شرایط بیرونی بوده و یا در صورت امکان محیط را با شرایط خود سازگار نموده است. این سازگاری راز بقای موجودات زنده است.
رشد فهم و دانش نیز از این قانون مستثنی نیست. ما تنها قادریم آن اندازه از رویاهایمان که قابلیت سازگاری با شرایط محیط (که این شامل دنیای عقاید و واقعیات اذهان دیگر نیز است)را دارد، با دنیای واقعیات ذهنمان پیوند زنیم و یا اینکه شرایط محیط را با اذهان خویش سازگار نماییم، همین سازگاری ضامن بقای اندیشه‌ها و ساخته‌های ذهن ماست.
از نقطه نظر ساخت گرایی رادیکال، برای ایجاد ارتباط، نیازی به تشریک معانی یکسان و کاملاً مشابه بین افراد نیست، بلکه تنها کافی است معانی و تعابیر آنها با هم سازگار باشد.(هاردی و تیلور 1997).
در ساخت‌گرایی شخصی و رادیکال‌، فرد یادگیرنده به عنوان یک سازنده مورد تاکید است.
هیچ یک از این دو، نگاهی دقیق به موضوع تأثیر محیط بر یادگیری ندارند. ساخت‌گرایی اجتماعی، فرهنگی و منتقدانه به این موضوع می‌پردازند.
ساخت گرایی اجتماعی
جهان اجتماعی فرد یادگیرنده، شامل اشخاصی است که مستقیماً بر او تاثیرگذارند،‌ مانند معلمان، دوستان، دانش‌آموزان و تمامی‌کسانی که در فعالیت‌های مربوط به وی دخالت دارند. چنین تعریفی، چه در مورد طبیعت اجتماعی مراحل درونی یادگیری و چه در مورد یک موضوع مشترک اجتماعی همچون دانش صدق می‌نماید.
ریشه  افکار و تحقیقات بسیاری از نظریه‌پردازان سـاخت‌گـرایـی اجتـمـاعی، بـه نظـرات ویـگــوتسکـی بازمـی‌گرد؛ روانشنـاسی کـه بر نقش اجتماع در رشد فردی تاکید می‌ورزید.
کب، اساس تحقیقات خود را بر پایه این پرسش بنا می‌کند که جایگاه اندیشه در سر است، یا در عملکردهای اجتماعی فرد. وی شرح می‌دهد که هر دو دیدگاه به طور هماهنگ قابل استفاده‌اند.
آنچه از یک دیدگاه نتیجه  سازگاری رفتارهای فردی متقابل است، از دیدگاه دیگر به عنوان تجارب و اصول پذیرفته شده توسط جامعه کلاسی محسوب می‌شود. سالومون و پرکینز (1998) ماهیت اجتماعی یادگیری را با در نظر گرفتن سه رابطه زیر مدل سازی می‌کنند:
الف) یادگیری فردی کمابیش به واسطه اجتماع صورت می‌پذیرد.
ب) افراد می‌توانند در یادگیری یک مجموعه شرکت داشته باشند، گاهی آنچه در یک مجموعه فراگرفته می‌شود، بیش از چیزی است که در ذهن هر فرد به تنهایی می‌گذرد.
ج) جنبه‌های فردی و اجتماعی یادگیری در طول زمان با یکدیگر در تعاملند و در یک رابطه حلزونی متناوب، یکدیگر را قوت می‌بخشند.
پل ارنست، ‌در جهت توسعه  ساخت‌گرایی اجتماعی، چهار اصل زیر را به اصول ساخت گرایی رادیکال می‌افزاید:
د- نظریه‌های شخصی که نتیجه نظام جهان تجربه‌اند در چارچوب قیود اعمال شده از جانب واقعیات اجتماعی و فیزیکی شکل می‌گیرند.
هـ- در هر نظریه اعمال شده در چارچوب مذکور،‌ یک چرخه: نظریه - پیش‌بینی- آزمایش - خطا- اصلاح- نظریه جدید‌،‌ وجود دارد.
و- این چرخه، ‌موجب ارتقای نظریه‌های مورد توافق عموم، الگوهای اجتماعی و قوانین استفاده از زبان می‌گردد.
ز- ریاضیات متشکل از فرم‌ها و ساختارهایی است که بر مبنای زبان توسعه می‌یابند.
اینها،‌ پایه‌های فلسفه ساخت‌گرایی اجتماعی است که عمدتاً بر اساس نظرات ویتگنشتاین در ارتباط با استفاده از قوانین زبان و عقاید لاکاتوش مبنی بر جنبه‌های اجتماعی مفاهیم ریاضیات شکل گرفته‌اند.
استراتژی‌های تدریس در ساخت گرایی اجتماعی شامل تدریس در زمینه‌،‌ گفت‌وگو با دانش‌آموزان بر سر معانی مشترک،‌ بحث‌های کلاسی،‌ همکاری در گروه‌های کوچک دانش‌آموزی و ارزش‌گذاری و بحث در مورد پاسخ‌های صحیح است. چنین استراتژی‌های تدریسی در کلاس‌های علوم و ریاضیات استفاده شده است، ولی در کلاس‌های علوم انسانی این کار صورت نپذیرفته است.
ساخت‌گرایی فرهنگی
پشت محیط اجتماعی موجود در یک موقعیت یادگیری، زمینه وسیعی از تأثیرات فرهنگی مانند سنت‌ها، زبان، مذهب و غیره وجود دارد. برای مثال شکل ظاهری یک کتاب تأثیر بسزایی در اطلاع رسانی و نحوه  آموزش دارد.
«آنچه ما نیاز داریم یک برداشت جدید از کار ذهن است که نه صرفاً یک پردازش‌گر اطلاعات، بلکه یک سیستم بیولوژیکی در حال رشد که زمینه فعالیت آن در مغز، ابزار و دست ساخته‌های بشر و سیستم‌های نمادین می‌باشد تلقی می‌گردد.»(وسنیادو)
ابزاری که به کار می‌بریم، بر نحوه  تفکر ما تأثیرگذار است،( منظور از ابزار، علاوه بر ابزار فیزیکی، زبان و دیگر سیستم‌های نمادین نیز است.) سالومون و پرکینز دو تأثیری که ابزار بر یادگیری ذهن می‌گذارد را مشخص نموده‌اند. اولاً ابزار، بار ادراکی یک موضوع را بین استفاده کنندگان و خود ابزار توزیع مجدد می‌کند. برای مثال یک برچسب‌، ممکن است جایگزین توضیحات مفصلی باشد و یا تلفن، نحوه یک مکالمه را تغییر دهد. دوم اینکه فراتر از استفاده  واقعی ابزار، تغییرات ایجاد شده در مهارت‌ها، دیدگاهها و نحوه  شناسایی جهان، بر ذهن تأثیرگذار است. برای مثال کامپیوتر‌ها، فلسفه  ساخت دانش، نمادگذاری، طراحی و تحقیق مخصوص به خود را دارند که با به کارگیری آنها در مدارس تغییرات قابل ملاحظه‌ای در برنامه‌ریزی درسی، تکالیف و دیگر موارد مربوط به تدریس و یادگیری رخ می‌دهد.
ساخت گرایی منتقدانه
ساخت‌گرایی منتقدانه همان محیط اجتماعی و فرهنگی را برای یادگیری در نظر می‌گیرد، علاوه بر اینکه یک بعد نقد و بررسی به آن می‌افزاید تا امکان توسعه و بهبود محیط یادگیری در جهت موفقیت ساخت‌گرایی در آموزش پدید آید. تیلور ساخت‌گرایی منتقدانه را یک معرفت شناسی اجتماعی معرفی می‌کند که اشاره به زمینه فرهنگی- اجتماعی ساخت دانش داشته و به عنوان مأخذی برای اصلاحات فرهنگی به کار گرفته می‌شود.
ساخت‌گرایی منتقدانه تاکید بیشتری بر فعالیت‌های مربوط به ایجاد تغییرات در معلمان دارد. چارچوبی بر اساس نظرات جرگن‌هامبرسن وجود دارد که به کمرنگ‌تر شدن حاکمیت عوامل فرهنگی بر آموزش کمک کرده و راه را برای گفت‌وگو و انعکاس نظرات فردی بر اساس نقد و بررسی آراء هموار می‌سازد.
یک هدف عمده در این چارچوب، اعتلای اخلاق گفتمان است، بدین معنی که شرایط گفت‌وگوی محوری در راستای درک متقابل فراهم آید.
رویکردهای تعلیماتی گوناگونی در آموزش علوم برپایه ساخت‌گرایی، موجود است که در این جا از مطرح کردن آنها صرف نظر می‌گردد. نقاط اشتراک تمام مدل‌هایی که برای کاربرد ساخت‌گرایی معرفی می‌شوند، کار گروهی، مشارکت فعالانه و هشیارانه و گفتمان است.
مطالعه ریشه‌های تاریخی، چگونگی تکوین و سیر تحولات دیدگاه‌های مختلف آموزش از جمله ساخت‌گرایی، می‌تواند نگرش کافی برای احاطه بر موضوع و نتیجتاً کاربرد مفید آنها را در آموزگاران و مدرسان محترم ایجاد کند. علاوه بر اینکه مطالعه ریشه‌ای در این زمینه، آگاهی ایشان را در دیگر نظریه‌ها و فلسفه‌های موجود در آموزش نیز گسترش می‌دهد که موجب ژرف‌نگری بیشتر و در نتیجه بهبود عملکرد ایشان در امر تدریس می‌شود.

منابع


Ernest Von Glasserfeld,An Exposition of Constructivism: Why Some Like it Radical,Scientific Reasoning Research Institude,University of Massachusetts
David T. Crowther, The Constructivist Zone,(1997), Electronic Journal of Science Education vol.2,No.2
Martin Dougiamas,A journey into Moses A.Boudourides,Constructivism and Education, contributed paper at the international conference on the teaching of mathematics,july 3- 6 1998
Paul Ernest, Social Constructivism As a Philosophy of Mathematics: Radical Constructivism Rehabilitated University of Exeter Tonny Brown, MathematicsEducation and Language,Interpreting Hermeneutics and Post-Structrulism,(2001),Kluwer Academic Publishers


7 - در نکوهش عقل اقتدارگرا، شیرین دخت دقیقیان، روزنامه  ایران شماره  3144، پنجم خرداد 1384

پی نوشت:
* در فلسفه و معرفت‌شناسی سنتی، حقیقت معنای واحد و تغییرناپذیری دارد که این به عقاید افلاطون باز‌می‌گردد. ریاضیات و هر شاخه‌ای از علم که با حقیقت اتصال می‌یابد مستقل از زمان و شرایط فیزیکی و اجتماعی است. بقاپذیری، تداوم حیات و واژه‌هایی با معانی مشابه، یادآور تغییرپذیری، قابلیت سازگاری و نسبی بودن دانش و از جمله ریاضیات می‌باشد. در ساخت‌گرایی، الزام وجود جهان واقعی برای ساخت ریاضیات در ذهن فرد مردود شناخته می‌شود و سخن از سازگاری پویا با تعابیر مختلف از تجارب به میان می‌آید. چنین چیزی نشانگر وابستگی ریاضیات به ذهن است که نزدیک به نظر مفهوم‌گرایان می‌باشد. از سویی خود ساخت‌گرایان نیز معتقدند ایده‌های ریاضیات تنها در ذهن دانش آموز و معلم وجود دارند و آن نظراتی دارای پایداری نسبی‌اند که مشترکاً پذیرفته شوند؛وجود واقعیات را در جهان خارج از ذهن انکار نمی‌کنند:
«قصد ما این نیست که ادعا کنیم حقایق وجود ندارند‌و چنین چیزی هم نیست،‌ موضع ما موضع نسبی‌گرایی هم نیست، واقعیات بیرونی علم، به جای آنکه دلیل فعالیت علمی ‌باشند،‌ نتیجه  منطقی آن هستند. زمانی که بحث و جدل‌ها و تلاش‌ها(ی علمی) به نتیجه رسیده و منجر به سکون می‌شود، واقعیت دلیل[ این نتیجه و سکون] است و زمانیکه هنوز بحث و جدل‌ها وجود دارند واقعیت نتیجه منطقی این بحث‌ها می‌باشد».( لاتور و ولگار 1986).

 دکتر احمد شاهورانی - عضو هیأت علمی‌دانشگاه شهید بهشتی
بهناز ساویزی - کارشناس ارشد آموزش ریاضی

کد خبر 5856

برچسب‌ها

دیدگاه خوانندگان

آخرین خبرهای بازار