به غیر از دانش‌آموختگانی که تدریس در رشته فلسفه را در مراکز گوناگون آموزشی عهده‌دار شده‌اند و نیز شمار اندکی که به ترجمه و نگارش متون فلسفی اشتغال دارند، بقیه به فعالیت‌هایی کمتر مرتبط یا غیرمرتبط با فلسفه پرداخته‌اند.
بی‌تردید این مسئله، گریبانگیر برخی دیگراز رشته‌های علوم انسانی و علوم پایه در ایران‌هم‌شده است؛ اما در این میان آنچه که رشته فلسفه را از سایر رشته‌های مشابه با موقعیت آن متمایز می‌گرداند، جایگاهی است که امروزه فلسفه در ایران معاصر دارد. به گونه‌ای که سهم ادبیات فلسفی چه در حوزه نوشتار و چه در حوزه گفتار، در میان پژوهندگان و علاقه‌مندان جدی مسائل فکری، از درصد بالایی برخوردار است.
به همین منظور، کافی است نگاهی بیندازیم به روزنامه‌ها، مجله‌ها، نشریه‌ها، کتاب‌ها، برنامه‌های رادیویی و تلویزیونی و برگزاری همایش‌هایی که به طور مستقیم یا غیرمستقیم، اشاراتی به موضوعات فلسفی دارند.
هدف از این نوشتار اثبات مقام فلسفه در ایران کنونی نیست و نیز این امر هم نیست که ببینیم فلسفه چه دردی از گره‌های فروبسته مسائل فکری، اجتماعی و سیاسی ما رامی‌گشاید، بلکه بررسی این مسئله است که دانشگاهها و مراکز فرهنگیِ عهده‌دار آموزش فلسفه، به عنوان نهادهای رسمی ترویج و پرورش اندیشه‌های فلسفی، تا چه اندازه خود را با شرایط متحول جامعه ایرانی منطبق کرده‌اند؟
آیا واحدهایی که در گروه‌های آموزشی فلسفه در دانشگاهها تدریس می‌شود، تکافوی نیازهای مختلف اجتماعی را می‌دهد؟ اگر بپذیریم که این واحدها اصلاً برای این منظور نیستند که «فیلسوف» بپرورند و تحویل جامعه دهند- چرا که می‌دانیم فیلسوف شدن حکایت از یک حدت ذهنی و نبوغ شایان فکری دارد- بنابراین، این پرسش سربرمی‌آورد که این حجم انبوه مطالبی که در مقاطع گوناگون رشته فلسفه به خورد دانشجویان داده می‌شود، قرار است به چه کار آید؟ اگر هدف را عشق به دانایی- چنانکه در خود مفهوم فلسفه این معنا مستتر است- قرار دهیم، این نکته قابل طرح است که مگر نه افلاطون و حتی پیشتر از وی سقراط، در انتقاد از روش‌های آموزشی روزگار خود، بنایی را پی افکندند که به آدمی توان تجزیه و تحلیل مسائل و انتقاد از ارزش‌های مستقر را نوید می‌داد؟
بنابراین، آیا با صرف آموزش چندین واحد فلسفه غرب یا فلسفه اسلامی- گرچه در جای خود از اهمیت بسزایی برخوردار است- دانشجویان فلسفه را نسبت به آنچه در پیرامونشان می‌گذرد، داناتر کرده‌ایم؟ اگر فلسفه پی‌جوی پرسش از «وجود» است و وجود هم مرتبط با نحوه استقرار ما در یک وضعیت تاریخی باشد، این واحدها تا چه پایه قادرند از بنیاد وجودی «ما» پرسش کنند؟
شاید بدین دل خوش داشته‌ایم که دانش‌آموختگانی را برای مدت چهار، شش یا هشت سال با انبوهی از اطلاعات- که درست نمی‌دانیم چه قدر به آگاهی رسیده‌اند- پیرامون مکاتب و موضوع‌های فلسفی مختلف پروریده‌ایم تا در بهترین حالت همین دور را با دانشجویان آینده فلسفه ادامه دهند و یا در نهایت اطلاعات فلسفی خود را در یک مباحثه برای به سکوت واداشتن دیگران به رخ بکشند؟ اگر این‌گونه است، پس این معنا که فلسفه چیزی جز هم‌سخنی با ابنای بشر نیست، چه محلی از اعراب دارد؟
بی‌تردید همه این مسائل، تنها به چگونگی واحدهای آموزشی فلسفه برنمی‌گردد. به همین دلیل نمی‌توان از شیوه‌های تدریس و ارائه دروس توسط استادان در کلاس و نیز نحوه تلقی و مواجهه دانشجویان با رشته فلسفه نپرسید. از این رو، چگونه می‌توان به تحول در این زمینه چشم داشت، در حالی که اکثر دانشجویان تنها به جزوه‌های درسی یا کتاب‌هایی که در کلاس معرفی شده‌اند، بسنده می‌کنند؟
دانشجویان خود را از خواندن آثار بزرگ فلسفی- تازه اگر به یک زبان مهم اروپایی مسلط باشند- بی‌نیاز می‌دانند. از سویی دیگر، وقتی همت استادان- البته استثنائاتی در این زمینه یافت می‌شود- به شیوه متکلم وحده در کلاس درس، مصروف بازگویی اندوخته‌های (بی‌تردید ارزشمند) فلسفی است، چه امیدی به بهبود این وضعیت می‌توان داشت؟ استادان فلسفه ما تا چه اندازه به سنجه‌های آموزشی فلسفه در کشورهای پیشرفته مجهزند؟ و از همه مهم‌تر آنکه برنامه‌ریزی آموزشی ما تا چه اندازه و مایه توانسته از تجربه‌های آموزشی کشورهای غربی در این رشته، برگیرد؟
بنابراین بررسی و پژوهش حاضر، پیش از آنکه انگشت اتهام به سوی هر یک از موارد بالا بگیرد، می‌کوشد تا در نسبت میان برنامه‌ریزی آموزشی و تلقی‌ها، نگرش‌ها و مواجهه دانشجویان با رشته فلسفه و نحوه آموزش و ارائه دروس فلسفه توسط استادان در کلاس‌های درس گروه‌های فلسفه دانشگاهها، به یک صورت‌بندی از وضعیت آموزش فلسفه در دانشگاه‌های مورد بررسی برسد.
هر چند نمی‌توان انکار کرد که بسیاری از نتایج این مطالعه متوجه و قابل تعمیم به کل سامانه برنامه‌ریزی آموزشی فلسفه کشور است، اما نمی‌توان از وجود تفاوت‌های آشکار در میان طیف استادان و دانشجویان مقاطع گوناگون فلسفه در دانشگاه‌های مختلف کشور، در شیوه‌های تدریس و نگرش و مواجهه با این رشته چشم پوشید. به همین دلیل این گزارش به شیوه‌ای ساختاری تلاش می‌ورزد تا به عناصر مشترک و عام در این زمینه بپردازد.
*****
کارآمد کردن فلسفه
مهم‌ترین مسئله‌ای که می‌تواند راهنمای ما در این پژوهش- گزارش باشد، پرسش از کارایی فلسفه در ایران معاصر است. بدین معنا که گروه‌های فلسفه دانشگاهها به عنوان نهادهای رسمی و دولتی در قوام و گسترش اندیشه فلسفی، چگونه می‌توانند سازماندهی شوند تا به افزایش کارآیی تفکر فلسفی مدد رسانند؟
نظیر همین بحث پس از جنگ دوم جهانی در آلمان به‌ویژه در دهه شصت آغاز شد و عده‌ای معتقد به سازماندهی دوباره دانشگاهها شدند. از آن میان، برخی درباره رشته فلسفه این بحث را پیش کشیدند که رشته‌ای مانند فلسفه چگونه باید تعریف شود و چه نتایجی از آن مراد شود تا در کنار سایر رشته‌ها قرار گیرد؟
در پی این بحث، بحث دیگری پیش آمد مبنی بر اینکه چه کنیم تا دانش‌آموختگان رشته‌های فلسفه پس از اتمام دوره دانشگاهی خود، به فعالیت‌های مشخصی بپردازند. این مباحثات در آلمان دهه شصت و برخی دیگر از کشورهای اروپایی ادامه داشت.
اینکه چگونه آلمان‌ها در این مسیر افتادند و چه پیامدهایی بر این امر مترتب شد، نکته‌ای است که بهتر است از زبان دکتر مصلح، استاد فلسفه دانشگاه علامه طباطبایی که سال‌ها در آلمان بوده‌است، بشنویم.
او معتقد است که«برای سازماندهی و کارا کردن رشته فلسفه در دانشگاه‌های آن روز آلمان، به غیر از متخصصان امر برنامه‌ریزی، فیلسوفان برجسته نیز فعال بودند. «ریترز» از فیلسوفان برجسته آلمان بیشترین نقش را در این زمینه داشت.
او با توجه به تعریف ارسطو ( فلسفه علمی است که برای خودش باید تعریف شود و بنابراین انتظار از آن فی‌نفسه است، یا به بیان دیگر، فلسفه، علمی نیست که بتوان برای رسیدن به علم دیگری در پی آن بود)، معتقد بود که ما باید در میان همه پژوهشگران علوم، متفکرانی داشته باشیم که علم را صرفاً برای خود علم بخواهد. درواقع اینها متفکرانی هستند که فراتر از رشته‌های کاربردی به وضع علوم بیندیشند و آزاد باشند. بخصوص بر روی آزاد بودن آنها تأکید کردند.
بر همین اساس ریترز بر این نظر بود که این کار باید در رشته فلسفه تحقق پیدا کند. در پی آن، این مسئله نیز مطرح شد که اگر فلسفه یک علم آزاد است، ما باید انتظاراتی از آن داشته باشیم. بنابراین، باید ببینیم که یک دانش آموخته فلسفه، پس از پایان دوره تحصیلی‌اش، به چه فعالیتی باید مشغول شود؟
یکی از سنت‌های دانشگاهی که در آلمان از قبل وجود داشت و پاسخ این معضل را داد، این بود که در آلمان هیچ دانشجویی تک‌رشته‌ای نیست؛ یعنی دانشجویان از بدو ثبت‌نام موظف به گزینش یک رشته اصلی و یک رشته فرعی هستند. نتیجه آن بود که مثلاً یک دانشجوی پزشکی در کنار آموزش پزشکی، در رشته فلسفه نیز تحصیل کند. این مسئله، همزمان به تقویت و ارضای نیازهای فکری و مهارت فرد در زندگی و تأمین معیشت منجر می‌شود.
شاید یکی از دلایلی که امروزه در غرب، فلسفه به شکل گسترده‌ای با سایر پدیده‌های زندگی حتی خوراک، پوشاک، مد، سینما و... پیوند برقرار کرده و بواقع از در گفت‌وگو با آنها درآمده، از جمله پیامدهای همین نگرش باشد. بر همین اساس، فلسفه نیز نقش‌های جدیدی پیدا کرده است».
دکتر مصلح با اشاره به این مسئله، به نقش‌های تازه‌ای که امروزه در جوامع اروپایی برای فلسفه تعریف شده، اشاره کرد و ادامه داد: «امروزه در غرب برای فیلسوفان نقش‌های جدیدی بازتعریف شده است. مثلاً در آمریکا این امکان فراهم آمده که فیلسوفان دفتر یا مطب داشته باشند؛ یعنی افراد جامعه برای رفع مشکلات فکری خود به آنها رجوع کنند.
در آلمان نیز دفاتر مشاوره فیلسوفان وجود دارد. فیلسوفان به شرکت‌ها و افراد حقیقی جهت تنظیم مجموعه اندیشه‌ها و عملکرد متناسب با آن مشورت می‌دهند، اما نکته‌ای که با توجه به همه این موارد باید لحاظ کرد، این است که فلسفه سنتی پاسخگوی پرسش‌هایی است که برای فرد به‌وجود می‌آید. البته این پرسش‌ها می‌تواند بسیار جدی باشد؛ اما در مقام عمل و معیشت هیچ فاید‌ها ی بر آن مترتب نیست.
به هر روی، اقتضائات جهان مدرن، به‌گونه‌ای است که هر کسی باید نقش خاصی در جامعه ایفاء کند تا از آن به حرفه یا شغل تعبیر شود. بر همین اساس می‌توان پرسید که تلقی نظام آموزشی و برنامه‌ریزی ما از فلسفه چیست؟ آیا صرفاً دروسی ارائه می‌شوند تا یک دسته اندوخته‌ها و تا حدی مهارتهای فکری را به دانشجو منتقل سازد، بدون آنکه در نظر گیرد این اندوخته و مهارت‌ها چه جایگاهی در هرم اجتماعی دارد؟ آیا دانش‌آموختگان فلسفه ما آن اندازه پرورش یافته اند تا بتوانند مهارتهای خود را در جامعه به کار گیرند؟ اصلاً آیا در جامعه فضاهایی برای احراز و به‌کارگیری این مهارت‌ها تعبیه شده است؟
بنابراین در آغاز باید بنگریم که دانشگاه‌های ما چه نقشی برای فلسفه تعریف کرده‌اند و متناسب با آن چه جایگاه اجتماعی برای آن قائلند؟ به همین خاطر، وقتی به آمارها نگاه می‌کنیم، درمی‌یابیم که اکثر افرادی که در رشته فلسفه موفق بوده‌اند یا کسانی بوده‌اند که دغدغه معیشت نداشته‌اند و یا کسانی که از رشته‌های دیگر دانشگاهی یا حوزه‌های علمیه آمده‌اند».
دکتر مصلح در توضیح این مسئله و با تفکیک نگاه از درون و نگاه از بیرون به رشته‌های فلسفه و تأکید بر جنبه‌های بیرونی وضع فلسفه در ایران اشاره داشت:«هنگامی که به وضعیت بیرونی رشته فلسفه نگاه می‌کنیم، این مسئله مطرح می‌شود که چه چشم‌اندازی برای دانش‌آموختگان رشته‌های فلسفه متصور است؟ پاسخ این پرسش با توجه به بسترهای اجتماعی و فرهنگی هر جامعه متفاوت است.
مثلاً در آمریکا، فلسفه در کنار سایر رشته‌ها، به صورت رشته‌ای در میان مجموعه گرایش‌هایی که حالت میان رشته‌ای یافته‌اند، نقش یافته است. فارغ‌التحصیلان فلسفه در آمریکا، با استفاده از مبانی نظری که فراگرفته‌اند به رشته‌های دیگر مثل محیط‌زیست، مدیریت یا تکنولوژی وارد می‌شوند و آنها را با زمینه‌های عملی‌تر و انضمامی‌تر تلفیق می‌کنند. یا در کشورهای اروپایی مثل آلمان هم، رشته‌های نظری مانند فلسفه را به طرف حوزه‌های کاربردی‌تر برده‌اند.
اما در ایران این مشکل بسیار حادتر است و ما با انبوه بیکاران دانش‌آموخته در رشته‌های علوم انسانی، به‌ویژه فلسفه رویاروییم. اغلب دانش‌آموختگان رشته‌های فلسفه به‌ویژه در مقطع کارشناسی ارشد در شغل‌های متفاوت با آنچه که خوانده‌اند، مشغول به کارند یا کسانی که کارهای مناسب‌تری پیدا می‌کنند، معمولاً از توانایی‌های جنبی خود بهره می‌برند. به موازات این، دانش‌آموختگان برجسته‌تری قرار دارند که از اندوخته‌های خود در تدریس استفاده می‌کنند.»
به‌راستی اگر خواندن یا نخواندن رشته فلسفه تأثیری در نقش‌آفرینی‌ای که یک دانش‌آموخته فلسفه پس از پایان دوره تحصیل می‌تواند بگذارد نداشته باشد، پس چرا این همه سرمایه، هزینه و وقت صرف این رشته (فلسفه) می‌کنیم؟ همان‌گونه که در آغاز این گزارش مطرح شد، بر پایه شواهد آماری، سرمایه و انرژی که امروزه صرف پژوهش و آموزش فلسفه در ایران می‌شود، زیاد است، اما در مقایسه با آن، فواید و نتایجی که از این سرمایه‌گذاری گرفته می‌شود، بسیار اندک و در بسیاری مواقع برابر با هیچ است.
دکتر مصلح با اشاره به ایجاد یک مدیریت قوی و کارآمد در این زمینه معتقد است: «باید دو چشم‌انداز در زمینه آموزش فلسفه را مد نظر قرار دهیم:
1 – کارآمد کردن آموزش فلسفه. بدین معنا که از رشته‌های نزدیک‌تر به فلسفه مانند تاریخ و روانشناسی و یا رشته‌های دورتر از آن مثل علوم محض و علوم پایه در رشته فلسفه بهره بگیریم. تلاش کنیم تا دانشجویان فلسفه، ضمن دستیابی به مهارتهای فکری با رشته‌های انضمامی‌تر هم آشنا شوند و در آنها توانایی یابند.
2 – در همین‌جا باید بکوشیم تا درضمن این آموزشها، افرادی به معنای فلسفه به عنوان تفکر آزاد نزدیک شوند. به هر حال ما در جامعه به افرادی نیاز داریم که متفکر به معنای دقیق کلمه شوند و بتوانند در جامعه تأثیرگذار باشند. برای این منظور باید سیاست‌های دقیق و خردمندانه ای اعمال کرد. به نظر می‌رسد که ما در گسترش رشته فلسفه دچار دور شده‌ایم؛
بدین معنا که مثلاً اکنون عده‌ای فارغ‌التحصیل شده‌اند و به‌ناچار باید در رشته فلسفه تدریس کنند و برای تدریس این عده هم، طبعاً نیاز به دانشجویانی جدید است. به همین خاطر ما در رشته فلسفه با خیل زیاد دانش‌آموختگان رویاروییم.»
با توجه به این مسئله و به‌خصوص پس از گذشت بیست و هفت سال، به نظر می‌رسد که باید در روش‌ها، شیوه‌ها و اهداف آموزش فلسفه تجدید نظر کرد. به همین دلیل باید بار دیگر فلسفه آموزش فلسفه را تدوین کرد و بر آن اساس به نیازسنجی و سپس برنامه‌ریزی آموزشی روی آورد. مسئله مهم دیگر آنکه، در ایران دانش‌آموختگان فلسفه به نسبت رشته‌های دیگر در رده‌های مدیریتی سیاسی، فرهنگی و... جایگاه مهمی را اشغال کرده‌اند. این نکته، در مقایسه با رشته‌های دیگر بی‌نظیر است. اما آیا متناسب این مسئله، سیاست روشنی در قبال رشته فلسفه اتخاذ کرده‌ایم؟
دکتر مصلح با اشاره به اینکه دوره تسلسل دانشجو- استاد در چاپ و نشر مجله‌ها و نشریه‌های فلسفی نیز وجود دارد، اظهار داشت: «این همه مجله و نشریه در حوزه مسایل فلسفی در ایران چاپ می‌شود و البته خوانندگان زیادی هم دارند و طبعاً نویسندگان بسیاری هم با توجه به این خیل خوانندگان در آنها قلم می‌زنند، ولی به نظر می‌رسد که هیچ مبدأ و مقصودی در چاپ این مجله‌ها روشن نیست. یکی از تبعات منفی این دور، این است که سطح و کیفیت آموزش و تفکر فلسفی تقلیل پیدا می‌کند. وقتی که مقصود و نتیجه کار هم روشن نباشد، به مرور کیفیت تنزل پیدا می‌کند و حتی ذوقی می‌شود.»
اما نکته دیگری که در رابطه با این تولید انبوه فلسفه در ایران قابل ذکر است، نوعی «فلسفه آگاهی» و «انفعال تفکر» در ایران معاصر است. بدین معنا که می‌اندیشیم، همه معضلات کنونی جامعه تنها از طریق تفکر فلسفی قابل حل است و بر این اساس بیشتر همت پژوهشگران و علاقه‌مندان به این تعلق می‌گیرد که هر اندیشه فلسفی که در غرب پدید می‌آید، بدون توجه به زمینه‌های اکنونی و ایجایی آن، گزارش شود. البته مقصود این نیست که آراء جدید و نوپدید، ترجمه و گزارش نشوند.
در همین زمینه دکتر مصلح معتقد است: «برخی از اندیشه‌های فلسفی حالت مد پیدا کرده است؛ یعنی اینکه هر فلسفه‌ای که در جایی گفته شد، باید در قلمرو فکری ما وارد شود؛ اما اینکه این فلسفه جدید چه نسبتی با تفکر ما دارد و به عبارتی بود و نبود آن چه تفاوتی دارد، فراموش می‌شود. به بیان دیگر، روشن نیست که چرا این فرایندی که دارد رخ می‌دهد، این‌گونه باید رخ دهد. بنابراین، بیشترین امری که باید بدان توجه کرد، فرهنگ ایرانی است که در آن فلسفه اهمیت بسیار داشته‌است، اما شرایط جهان امروز با گذشته متفاوت است.
اگر فلسفه بخواهد علم آزاد باشد و نقش رسیدن ما به اعیان اشیاء را ایفا کند، آیا روشی که در تفکر فلسفی و آموزش فلسفی دانشگاهی ما وجود دارد، ما را به همان مسیر می‌رساند؟ اگر آن مسیر است، به لحاظ عملی و واقعیات جهان امروز آیا باید این اندازه انرژی و سرمایه برای آن صرف کنیم؟»
اما آیا فلسفه محض می‌تواند کاربردی در جهان امروز داشته باشد؟ برخی از استادان و پژوهشگران فلسفه ما اعتقاد دارند که فلسفه به عنوان یک تفکر اصیل و ناب باید خود را از عموم اجتماع متمایز گرداند و این نتیجه‌ای جز انتزاع تفکر فلسفی از اقتضائات روز و برج عاج‌نشینی آن ندارد. در چنین وضعیتی تفکر فلسفی از پیوند با پدیده‌های رایج زندگی بازمی‌ماند و به چیزی در حد نقش‌آفرینی‌های دانشگاهی متوقف می‌شود.
آیا اگر می‌خواهیم فلسفه را کارآمد کنیم و سودای پویایی و کارآیی دولتها و برنامه‌های آموزشی فلسفه را داریم، با نگرش از فلسفه، یعنی فلسفه ناب همخوانی دارد؟
دکتر مصلح در توضیح نکته‌فوق معتقد است:«اگر مسأله این است که فلسفه و تفکر آزاد باید پاسخگوی دغدغه‌ها و نیازهای فردی من باشد، به درستی مشخص نیست که آیا چنین چیزی امکان‌پذیر است یا نه؟ مگر آن که مقدمات دیگری برای این کار فراهم کنیم؛ مثل این که من به عنوان دانشجو حق انتخاب استادم را داشته باشم یا بتوانم درس‌هایی را که به طور شخصی علاقه‌مندم برگزینم و... چنین چیزی فعلاً امکان‌پذیر نیست و محل سؤال است.
در این رابطه دو پیشنهاد می‌توان مطرح کرد: نخست باید از گسترش بی‌ملاحظه رشته فلسفه جلوگیری کرد؛ دوم: کوشش برای میان رشته‌ای کردن فلسفه وتلفیق آن با سایر رشته‌ها تا از درون این میان رشته‌ها دانش آموختگانی بیرون‌بیایندکه نمود تفکر آزاد باشند تا آن نقش کلانی را که فراتر از علوم دیگر باشد، ایفا کنند.»
یکی از راه‌های کارآمدی فلسفه در ایران، تلاش برای میان رشته‌ای کردن آن است، گویا این تصور سنتی که فلسفه مادر علوم است، هنوز مانع از آن می‌شود که فلسفه سری به فرزندان خود بزند. شاید برخی می‌پندارند که دون‌شأن فلسفه است که به تحولات در علوم دیگر اعم از انسانی و تجربی توجه نشان دهد و دور از دامان فلسفه‌است که از آنها بهره گیرد! در صورتی که در جهان امروز بویژه در غرب، فلسفه به رشته‌های متنوعی به اصطلاح خرد شده است و فیلسوفان اکنون درباره مسائل روزمره و گریبانگیر بشر امروز به تأمل و ژرف اندیشی می‌پردازند.
در این میان آموزش فلسفه نیز عهده‌دار نقش‌ها و تحولات جدیدی در درون خود شده است. به همین دلیل، با طیف متنوع و گسترده میان‌رشته‌ای‌هایی در فلسفه مواجهیم که در عین روزآمد کردن، موارد کاربردی آن را به دانشجویان نشان می‌دهند. در این وضعیت فلسفه کاملاً از در گفت‌وگو با جامعه برمی‌آید.
در همین زمینه دکتر حمیدرضا آیت اللهی،دانشیار گروه فلسفه دانشگاه علامه طباطبایی، معتقد است: «در سالیان اخیر در سطح جهانی به فعالیت‌های میان رشته‌ای توجه ویژه‌ای شده است. از سوی دیگر جامعه ما به این نوع اندیشه‌ورزی نیاز روزافزونی یافته است. همین تحول جهانی و داخلی به ضرورت تعامل بین فلسفه و اغلب رشته‌های دیگر تأکید می‌ورزد.
البته تعامل می‌تواند از طریق مشارکت استادان و دانشجویان رشته‌های گوناگون در طرح‌های مشترک انجام شود. همچنین با نیازسنجی اجتماعی و عرضه زمینه‌های مورد نیاز جامعه می‌توان شتاب بیشتری را در تأثیرگذاری فلسفه در جامعه شاهد بود.».
اما چگونه می‌توان این نیازسنجی را در متن واحدهای درس گنجاند؟دکترآیت اللهی با اشاره به این که در برنامه درسی دانشگاهها دروسی گنجانده شده که متخصصان آن رشته نیاز آن را برای دانشجویان تشخیص داده‌اند، افزود: «برخی از استادان از هدف ارائه آن دروس آگاهی ندارند و نیازسنجی‌های اجتماعی را نمی‌شناسند، این مسأله بدان جا انجامیده که هر استادی بنابر تشخیص خود- که عمدتاً غیرکارشناسی است- معلوماتی را به دانشجویان منتقل می‌کند که گذشته از آن که نیازهای جامعه در آن درس برآورده نمی‌شود، دانشجویان هم صرفاً محفوظاتی فرا می‌گیرند که هم آنها و هم جامعهشان با آن بیگانه است.
به همین دلیل، دانشجویان پس از فارغ‌‌التحصیلی نمی‌توانند واجد شغل و جایگاه اجتماعی شایسته‌ای متناسب با آموخته‌هایشان در دوران دانشگاه شوند؛ چون نه می‌دانند برای چه آن همه مطالب را یاد گرفته‌اند و نه برای برآوردن نیازهای جامعه تربیت شده‌اند. از این رو به نظر می‌رسد که باید در اهداف و تنظیم برنامه‌های درسی و محتوای آنها بازنگری کرد. این مهم را می‌توان با توجه به تحول شتابان جامعه ایرانی و نیز جامعه جهانی سامان داد، فی‌المثل، اگر زمانی برنامه‌های درسی در ارزیابی و تحلیل نگرش فلسفه تاریخی مارکسیسم راه‌گشا بود، شاید اکنون بر مسائل همچون جهانی شدن، فضای مجازی و... باید متمرکز شود.»
میان رشته‌ای کردن فلسفه، ارتباط مستقیمی با انضمامی کردن آن دارد. آیا مقصود از انضمامی کردن فلسفه، آن است که بیاییم مثلاً یکی‌یکی موارد کاربرد مسائل فلسفی را در جامعه نشان دهیم، یا همان گونه که بیشتر اشاره شد، بیابیم با توجه به شرایط جدید بومی و جهانی، در برنامه‌های درسی فلسفه بازنگری کنیم؟ به راستی گروه‌های فلسفه
دردانشگاه‌های ما چه اندازه با گروه‌های دیگردر دانشکده خود و دانشگاه در تعامل‌اند؟ اصلاً مگر فلسفه در خلأ پدید آمده است که ما آن را بدون توجه به زمینه‌های تاریخی‌‌اش، در کلاس‌های درس تدریس می‌کنیم؟
سید نعمت‌الله عبدالرحیم‌زاده، دانشجوی دکتری فلسفه دانشگاه تهران با تأیید این نکته اشاره داشت:«اصولاً فلسفه در ایران مجزا و منفک از لوازم آن انگاشته شده است. امروزه مطالعات و بحث‌های فلسفی در دانشگاهها در یک وضعیت خلأ شکل می‌گیرد. مثلاً دانشجوی فلسفه غرب، با مواد درس‌ای سروکار دارد که زیسته‌اش نیست.
اگر یک دانشجوی فلسفه در دوره کارشناسی آن قدر توان ذهنی داشته باشد که با فلسفه هگل آشنایی یابد، اما در نهایت نمی‌تواند درک کند که ارتباط فلسفه هگل با انقلاب کبیر فرانسه و ظهور ناپلئون چه بوده است؟ ما افلاطون را می‌خوانیم اما درست نمی‌دانیم که ارتباط فلسفه افلاطون با جنگ پلوپونزی، تحولات شهر آتن، تعاملات یونان با همسایگانش و نیز اسطوره‌های یونانی چه بوده است؟»
به نظر عبدالرحیم زاده دلیل این مسأله تنها به برنامه ریزان آموزشی یا استادان باز نمی‌گردد: «در ایران همواره فلسفه، یعنی طرح حرف‌ها و مسائل انتزاعی در خلاء، فلسفه هیچ‌گاه برای جامعه ما، حکم تفکر در باب واقعیات نبوده است و همین امر هم منجر به عدم تأثیرگذاری فلسفه در مناسبات واقعی جامعه شده است.
پس، مسأله بر سر کم‌و زیاد کردن چند واحد درسی نیست،بلکه بحث بر سر طرز تلقی‌ها و دیدگاه‌هایی است که در این باره مسلط است. مسلماً واحدهایی هم که ارائه شده‌اند، بر پایه دیدگاهی تنظیم شده‌اند که به صورت مضاعف این عدم آشنایی (با واقعیات جامعه) را دامن می‌زند.»
از او می‌پرسیم که آیا مقایسه سامانه آموزشی فلسفه در ایران با مثلاً سامانه‌های آموزشی مشابه در کشورهای غربی و الگوگیری از آنها با توجه به شرایط بومی امکان‌پذیر است یا نه؟
پاسخ می‌شنویم: «به نظرم با توجه به مختصات فرهنگ ایرانی، فلسفه برای ما یک چرایی نسبت به زندگی شخصی است، در حالی که در غرب فلسفه یک امر متدیک است و به همین خاطر فلسفه در آن جا با اجزای دیگر علوم در ارتباط قرار می‌گیرد. فلسفه برای ما متدیک نیست، بلکه به معنای تشخص خود فرد است. به همین دلیل، حداکثر کاری که می‌توان کرد این است که مدد رسانیم تا دانشجویان به طور فردی پرسش‌هایشان را بیابند.
باید به تلاش‌های و نبوغ‌های فردی توجه کنیم. والا این که بیابیم واحدها را تغییر دهیم یا سامانه جدید آموزشی بنا کنیم، امری بیهوده و نشانه عدم درک ما از مفهوم فلسفه و حتی عدم واقع‌بینی ما نسبت به فرهنگ ایرانی است.مثلاً ابن‌سینا محصول یک آموزش متدیک نیست. به همین دلیل، در ایران با قله‌های جدا افتاده و عظیم فکری رویاروییم، اما در غرب با سلسله جبال.
از این رو، نخست بهتر است از خود بپرسیم: آیا در این فرهنگ (ایرانی) ابوعلی سینا می‌خواهیم یا افلاطون و سقراط؟افلاطون محصول یک سیستم است، اما بوعلی حاصل یک تلاش فردی. این الگو نشان می‌دهد که ما که هستیم و به کدام سو باید ره بسیاریم؟ بنابراین، مقایسه سامانه آموزشی فلسفه در ایران، چیزی جز زاییده یک خیال‌پردازی نیست».
آیا پس از گذشت بیست‌وهفت سال از تدوین برنامه آموزشی در رشته فلسفه، اکنون وقت آن فرا نرسیده تا در این برنامه بازنگری کرد؟
دکتر سلیمان حشمت، استاد فلسفه دانشگاه علامه طباطبایی، با طرح این پرسش اظهار داشت: «نخست باید دید که آیا این برنامه می‌تواند اهداف نظام آموزشی را تحقق بخشد؟ بی‌تردید رشته فلسفه در مقاطع مختلف اعم از کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری حول اهداف مشخصی سامان یافته است و از این بابت، باید برای هریک از این مقاطع، نظر و حکم جداگانه‌ای را مدنظر قرار دارد؛ اما مسأله عمده‌‌ای که در این رابطه وجود دارد، این است که از عمر این برنامه آموزشی گذشته و نیاز به بازنگری جدی دارد.
لازم است تا برنامه‌ای منطبق با تمام تحولاتی که در این دو دهه اخیر در ایران و جهان در زمینه تفکر و پژوهش فلسفی صورت گرفته، تنظیم کرد. از این رو، باید واحدهایی جدید با اولویت‌های دیگری غیر از آنچه که مثلاً هم اکنون در مورد دروس اختصاصی و اختیاری وجود دارد، در نظر گرفته شوند.»
اما هنگامی که از اهداف آموزش و در این میان بخصوص اهداف آموزش فلسفه در ایران سخن می‌گوییم، به چه مواردی می‌توانیم اشاره کنیم؟ آیا به گفته دکتر مصلح - همان‌گونه که اشاره شد- باید نقش‌هایی نو برای فلسفه تعریف کنیم؟
اما تعریف این نقش‌های نو هم خود مستلزم آماده کردن شرایطی است که واقعآً مشخص نیست آیا در جامعه ما و به طور خاص در جامعه دانشگاهی ما وجود دارد یا نه؟ مثلاً در جامعه‌ای که هنوز رجوع به روانپزشک و تلقی از ناهنجاری‌های روانی، متأثر از تابوها و نظرات نامتعارف است، چگونه می‌توان انتظار داشت که این بار افراد برای حل معضلات فکری خود به مطب ویژه فیلسوفان مراجعه کنند، بخصوص در جامعه‌ای که هنوز شیوه طرح مسائل فکری از زمینه‌ای روشمند و سازمان یافته برخوردار نیست و از این رو هر کس خود را صاحب نظر در همه مسائل بویژه علوم انسانی می‌داند؟ بنابراین باید به پرسش‌های بنیادین پرداخت.
از دکتر سلیمان حشمت درباره اهداف آموزش فلسفه در دانشگاهها می‌پرسیم، او پاسخ می‌دهد: «آموزش فلسفه در دوره کارشناسی بیشتر متوجه تربیت کارشناس، کارشناس ارشد و دکتر در حوزه فلسفه است. در واقع، هدف از آموزش فلسفه، پرورش افرادی است که در مراکز آموزشی فلسفه را تدریس کنند یا در امور مختلف فلسفی دست به پژوهش بزنند. البته تنها محدود به این امور نیست؛ یعنی این اهداف می‌تواند از پژوهش و آموزش هم فراتر بروند.
به بیان دیگر می‌توانیم کسانی را در رشته فلسفه تربیت کنیم که خودش در فلسفه صاحب نظر باشد.» ولی آیا ما افرادی را تربیت می‌کنیم تا همین واحدها را -حال گیریم به گونه‌های دیگر- تدریس کنند؟ آیا در این صورت دچار دور نشده‌ایم؟
او در ادامه در توضیح این مطلب اشاره داشت: «شکی نیست که امروزه دیگر زمانه فلسفه مدرسی نیست. درست است که تفکر و پژوهش فلسفی در خلوت یک فیلسوف رخ می‌دهد، اما، در نهایت، ظهور و آثار آن به جامعه و فرهنگ آن بازمی‌گردد و به قوام عقلی و فرهنگی یک تمدن مدد می‌رساند. از این رو، در روزگار ما برخلاف گذشته مدخلیت بیشتری در جامعه یافته است، به همین خاطر، کارهای پژوهشی در حوزه فلسفه در دانشگاهها را باید جدی گرفت.
باید بخشی از همت‌مان را صرف تربیت پژوهشگرانی کنیم که برای ما آثار درجه اول و مهم فلسفه غرب را به فارسی برگردانند؛ امری که هنوز که هنوز است، به طور دقیق انجام نشده است، ما هنوز کتاب‌های خوب پژوهشی درباره حکمای پیشین خودمان نداریم. افزون بر این سطوح تخصصی، بحث دیگری هم در باب نقش آموزش فلسفه وجود دارد و آن این که فلسفه در روزگار ما می‌تواند مددرسان امور فرهنگی، عقلانیت و امکان گفت‌وگو و ارتباط افراد با یکدیگر باشد.
بنابراین، حداقل از یک دانش آموخته فلسفه می‌توان انتظار داشت که در مقایسه با دانش‌آموختگان رشته‌های دیگر، سازگاری فکری و قوام منطقی بیشتری داشته باشد. این که آیا این منظور برآورد شده یا نه و دانش‌آموختگان ما این توانایی را به دست آورده‌اند، یا نه امری است که باید بررسی شود؛ یعنی نخست ببینیم که آیا این مسأله جزء اهداف آموزشی (فلسفه) بوده- که به نظرم قطعا‌ً همین طور است- و در ثانی ما تا چه اندازه در جهت تحقق آن گام برداشته‌ایم؟»
در چند سال اخیر عده‌ای این بحث را پیش کشیده‌اند که چون برنامه‌ها و روش‌های آموزشی فلسفه عمدتاً منسوخ شده‌اند، لذا آن تحرک و نشاطی که لازمه امر پژوهش، تولید و تفکر فلسفی است، در دانشگاهها دیده نمی‌شود. نکته دیگر در همین رابطه -همان گونه که پیشتر اشاره شد- قطع ارتباط فلسفه با سایر رشته‌های علوم انسانی و تجربی است.
فلسفه می‌تواند و باید در گسترش و قوام خود از این رشته‌ها مایه گیرد. دکتر سلیمان حشمت در این خصوص معتقد است: «بی‌گمان نمی‌توان ادعا کرد که فلسفه در ایران نسبت به جوامع دیگر، در این روزگار از تحرک و نشاط کمتری برخوردار است؛ اما این که وضعیت فعلی ما را راضی نمی‌کند، قضیه دیگری است.
نکته دیگر این که چرا گروه فلسفه ارتباطی را با دیگر گروه‌ها به نحو انسجام یافته و منظمی ایجاد نکرده است؟ البته من تعبیر «فلسفه‌های مضاف» را نمی‌پذیرم، اما بحث‌های میان رشته‌ای وجود دارند که در کشور ما هنوز شکل نگرفته‌اند. این بحث‌ها باید در نظر گرفته شوند و جایی برای آنها در برنامه‌ریزی لحاظ شود.
هم اکنون رشته‌های ادبیات، تاریخ، علوم اجتماعی، روانشناسی و حتی علوم تجربی می‌توانند به فلسفه مدد برسانند، اما این امر، اقتضای شرایط میان رشته‌ای را می‌کند که هنوز تعریف و زمینه روشنی از آنها ارائه نشده است.»
میان رشته‌ای کردن، یا به بیانی دیگر، به‌روز کردن فلسفه نیازمند توجه به فلسفه معاصر است؛ امری که بسیاری از دانشجویان و استادان ازنبود آن گله‌مندند و خواهان توجه بیشتری به فلسفه‌های معاصر غرب هستند. اما آیا اگر واحدهای مربوط به فلسفه معاصر افزایش یابد، شاهد تحولی در سامانه آموزشی فلسفه خواهیم بود یا نه؟
دکتر حمیدرضا آیت‌اللهی در این زمینه معتقد است. «برنامه‌های تدوین شده برای فلسفه یا مستقیماً برخاسته از ذخایر فکری جامعه ماست و هیچ ارتباطی با دیگر حوزه‌های فکری ندارد و یا برگرفته از اندیشه غربی است، مثل ترجمه‌های فراوان این منابع به فارسی.
نظر به این که نگرش‌های جدید جاذبه‌هایی برای دانشجویان دارد و احساس یافتن افق‌های نو در مواجهه با برخی مسائل برای آنها جذابیت دارد، لذا بدون توجه به ریشه‌های فرهنگ غرب، نوعی غرب‌باوری در اندیشه‌های آنان شکل می‌گیرد که به بیگانه شدن آنها و آموخته‌هایشان با فرهنگ جامعه می‌انجامد.
ضرورت دارد، ضمن پرهیز از استفاده مستقیم از کتاب‌ها و مفاهیم فلسفی غرب، هرگونه مطلبی با کنکاش در زمینه‌های فرهنگی آن اندیشه‌ها و مهم‌تر از همه عرضه دیدگاه خاص ایرانی- اسلامی همراه باشد. لذا بومی ساختن دروس ارائه شده در فلسفه یکی از ضرورت‌های فوری جامعه ماست.»
دکتر مصلح نیز، افزون بر قبول کم‌توجهی به فلسفه‌های معاصر در گروه‌های آموزشی فلسفه، مشکل را متوجه شیوه تدریس و نحوه ارائه دروس توسط استادان فلسفه می‌داند:«برخی از این مشکلات مرتبط با مسائل جدیدی است که دانشجویان نسل جدید با آن رویارویند و بدان علاقه‌مندند. بنابر این، استادانی که با این علایق جدید فاصله دارند، در فضایی پرورش یافته‌اند که اصلاً برای دانشجوی جدید قابل فهم نیست.
به نظر می‌رسد که ما نیازمند یک خانه تکانی جدی هم از لحاظ روش تدریس و استفاده از تجربه‌های جدید کشورهای پیشرفته و هم از نظر برنامه‌ریزی دروس هستیم. اکنون بیشترین مشکلی که در میان دانشجویان وجود دارد، مربوط به دروس فلسفه معاصر است. دانشجو انتظار دارد که وقتی آموزش از فلسفه یونان آغاز شد، در نهایت به جایی و زمانی برسد که او در آن قرار دارد. او می‌خواهد بداند که در چه دنیایی زندگی می‌کند.
ما دانشجو را به قرن نوزدهم می‌رسانیم و تا اینجا، یعنی قرن نوزدهم، نسبتاً تقسیم واحدها مناسب است، اما به محض آن که وارد قرن بیستم می‌شویم، به چهار واحد بسنده می‌کنیم. آن هم قرنی که در آن فیلسوفان درگیر مسائل و موضوعات کاملاً متنوع و گوناگون بوده‌اند. اگر بخواهیم در مقایسه با واحدهای دیگر بسنجیم، این واحد باید سی واحد باشد. در مدارج بالاتر مثلاً کارشناس ارشد و دکتری این مشکل به قوت خود باقی است.
در همین رابطه بسیاری از دانشجویان گله‌مندانه از این که مثلاً استادی در مقطع کارشناسی درباره «هگل» مطالبی را بیان می‌کند و همان استاد در مقطع کارشناسی‌ارشد مطالب افزون‌تری نسبت به مقطع قبلی می‌گوید.
گویا قرار است اطلاعات یک‌باره به دانشجو داده نشود. از این رو آدم به یاد سیستم اطلاعات قطره‌چکانی می‌افتد. البته در سایر رشته‌ها مثلاً ادبیات فارسی هم وضع به همین منوال است. استاد در دوره کارشناسی برای نمونه سی صفحه از تاریخ بیهقی را تدریس می‌کند، همین استاد یا حتی استادی دیگر، همین کتاب را در مقطع کارشناسی ارشد در برابر آنچه که دانشجو در کارشناسی خوانده بود، تدریس می‌کند.
در صورتی که می‌دانیم، متنی مثل تاریخ بیهقی از سبک نوشتاری خاصی برخوردار است که اگر استاد اختصاصات آن را توضیح دهد، کلید ورود به کتاب را در اختیار دانشجو قرار می‌گیرد. حال آن که، دانستن معنای واژه‌ها و ترکیب‌های جدید را هر کسی با کمی پژوهش و جست‌وجو می‌تواند به دست آورد.
دکتر مصلح با تأیید این مطلب افزود:«این مشکل در سایر رشته‌ها هم وجود دارد، اما در فلسفه حادتر است؛ چرا که موضوع کاملاً انتزاعی است و دانشجویان احساس می‌کنند که جایی برای کاربرد هر آنچه که خوانده‌اند، وجود ندارد. بنابراین، مسائل بسیار کلی و انتزاعی مطرح می‌شود. لذا گاهی دانشجویان احساس خطر می‌کنند و پس از چندین سال درس خواندن می‌پرسند: حاصل چه بود؟».
«مهدی خبازی» دانشجوی دکتری فلسفه با تقسیم آموزش فلسفه به دو بخش صوری و محتوایی، یعنی نحوه سازماندهی واحدهای آموزشی فلسفی از یک سو و محتوای گنجانده شده و نحوه ارائه آنها از سوی دیگر، بیان داشت: «به نظرم در این دو بخش باید تغییرات بنیادینی صورت گیرد.
بدین معنا که رشته فلسفه باید به رشته‌های تخصصی متعددی تقسیم شود. این امر باید از همان آغاز دوره کارشناسی انجام شود. در واقع نمی‌توان در مدت چهار سال، کل تاریخ فلسفه و مکاتب فکری آن را خواند،چه رسد به آن که در باب هر یک بتوان اندیشه عمیقی عرضه داشت. این اتفاق در دوره‌های کارشناسی‌ارشد و دکتری هم می‌افتد.
در همین زمینه ما با کمبود واحدهای درسی در زمینه فلسفه معاصر به ویژه فلسفه پست مدرن روبه روییم. خوب، برای فلسفه پست مدرن چند واحد لازم است؟ با توجه به گستردگی این فلسفه در جهان معاصر، شاید با بیش از پنجاه واحد هم نتوان آن را جمع کرد. گاهی وقت‌ها فکر می‌کنم که کاش تاریخ فلسفه نداشتیم.
مثلاً در کارشناسی ارشد ما حدود چهل واحد فلسفه اسلامی و بیست واحد دروس عمومی داریم. حال فکر می‌کنید چند واحد به فلسفه معاصر غرب اختصاص دارد؟ تازه از این تعداد اندک واحدها در فلسفه غرب، حدود ده پانزده واحد اختصاص به زبان دارد. خوب، با این وجود، چگونه می‌توان به روزآمدی فلسفه دل بست؟»
اگر آمدیم و فلسفه را از همان دوره کارشناسی، تخصصی کردیم، تازه مشکلات دیگری فراروی ما ظاهر خواهد شد. یکی از این دشواری‌ها این است که می‌پرسیم: حالا اگر مثلاً قرار است تخصص هگل‌شناسی یا دریداشناسی داشته باشیم، چه کسی باید و می‌تواند به آن اندازه از تخصص در حوزه فلسفه هگل و دریدا رسیده باشد که آن را تدریس کند؟ آیا چنین امری را می‌توان در سامانه آموزشی فعلی به انتظار نشست؟
خبازی با تأیید این مطالب معتقد است: «همه این حرف‌ها درست است؛ اما به هر حال کار را باید از جایی آغاز کرد. باید بر همین منوال استادانی را تربیت کرد. به نظرم سامانه آموزشی باید به‌گونه‌ای پی‌ریزی شود که نه تنها دانشجویان را تربیت کند، بلکه به پرورش استادانی با توجه به اهداف آموزشی نایل شود. حتی اگر چند سال در بحران کمبود استاد به سر ببریم، اما در درازمدت این مسئله جبران می‌شود.
به همین دلیل است که می‌بینیم استادی با بیست سال سابقه تدریس به جای مطالعه کتاب‌های اصلی فیلسوفی که دارد اندیشه‌های وی را تدریس می‌کند، تنها مثلاً به کتاب تاریخ فلسفه کاپلستون قناعت می‌کند. این آمد و شد دانشجو- استاد، دوری را دنبال می‌کند که به هیچ اندیشه و پژوهش جدی در حوزه فلسفه نخواهد انجامید.
به همین دلیل، بیشتر افرادی که در فلسفه بازدهی بیشتری دارند، از خارج از رشته فلسفه آمده‌اند. بر این پایه، سامانه آموزشی ما از میان‌برنده استعدادهاست. جز آن که فردی با تکیه بر خلاقیت‌های خودش و تازه به شرط گم نشدن در این جریانات بتواند به چیزهایی دست یابد، اما نکته دیگری که از اهمیت شایانی برخوردار است، مربوط به انتزاعی بودن فلسفه می‌شود. به نظرم به یک معنا، اصلاً ساحت فلسفه انتزاعی است.
البته این نقص که بی‌شک در جامعه بازتاب زیادی دارد، به ذات فلسفه برنمی‌گردد. در واقع فلسفه به معنای خاص نمی‌تواند کمکی به جامعه برساند.
شما ریاضی را نگاه کنید! ریاضی یک امر بسیار انتزاعی است، اما اگر دقت کنیم، متوجه می‌شویم که هر آنچه که دوروبر ماست، از جمله رایانه که پدیده‌ای بسیار انضمامی است و امروزه در هر جایی یافت می‌شود، از این اصول انتزاعی(ریاضی) بهره گرفته‌اند.
بنابر این، برای انضمامی کردن فلسفه به نهادهای واسطی احتیاج داریم تا فلسفه را به صورت خاص وارد صحنه زندگی کند. این نهاد می‌تواند آموزش و پرورش باشد، یعنی به این شکل که موضوعات و مفاهیم فلسفی به طور ملموس و قابل فهم در کتاب‌های درسی وارد شوند. به قول‌هایدگر، نهادها تنها به عنوان میوه دوران جدید مطرح نیستند، بلکه بنیان آنند.
مثل دانشگاه که در واقع وضعیت دوران جدید را ارتقاء می‌بخشد. بی‌شک این مسئله‌ای دوسویه است، یعنی هم فلسفه می‌تواند در تبیین و بسط نهادهای مختلف نقش ایفا کند و هم نهادها می‌توانند در گسترش آن مددرسان باشند. از این رو، شاید آن قدر که از این نهادهای واسط انتظار می‌رود در بسط و کارآمدی فلسفه بکوشند، نتوان به گروه‌های آموزشی فلسفه امید بست.»
یکی از نشانه‌های کارآمدی آموزش فلسفه، به غیر از همراهی و مطابقت آن با نیازهای اجتماعی، برآوردن خواسته‌ها و علایق دانشجویان است. اینکه در گفت‌وگوی قبلی با مهدی خبازی مطرح شد که سامانه آموزشی فلسفه در دانشگاهها به گونه‌ای تنظیم شده که درواقع نه‌تنها به شکوفایی درخور استعدادهای دانشجویان نمی‌انجامد، بلکه درست زایل‌کننده هرگونه استعدادی است، به همین مسئله برمی‌گردد.
در نظر بگیرید دانشجویانی را که با هزاران علاقه و انگیزه رشته فلسفه را برمی‌گزینند، اما هنگامی که با واحدهای درسی و شیوه‌های آموزشی رایج مواجه می‌شوند، چیزی جز ناامیدی و احساس درماندگی و بیهودگی نصیب آنها نمی‌شود. چرا نباید برنامه آموزشی‌ای تدوین شود که بتواند دستگیر توان‌های بالقوه ذهنی دانشجویان باشد؟ آیا نمی‌توان به جای آموزش اطلاعات محور، بر آموزش‌های تفکرآفرین و پرسش‌محور تأکید کرد؟
چرا به گفته بسیاری از دانشجویان و استادان،کلاس‌ها سرسری برگزار می‌شود و درس به‌گونه‌ای هدایت می‌شود که درِ هر گونه پرسش بسته می‌شود؟ مگر پرسش مرز تفکر فلسفی را فراتر از آنچه که هست، نمی‌برد؟ چرا استادان گرامی از طرح پرسش از طرف دانشجویان هراسانند؟ و چرا دانشجویان بسیار کم در سر کلاس از استادان می‌پرسند؟
در همین رابطه محمد نجفی، دانشجوی کارشناسی فلسفه دانشگاه تهران، درباره واحدهای درسی و شیوه‌های تدریس استادان معتقد است: «در مجموع نقدهای جدی‌ای بر آموزش فلسفه و شیوه‌های تدریس آن وجود دارد. در کلاس‌های درس به جای شیوه گفت‌وگو بین استاد و دانشجو، تنها منولوگ (تک‌گویی) استاد وجود دارد. دانشجو درگیر درس نمی‌شود و بنابراین در پی آن پرسشی هم طرح نمی‌شود.
جزوه‌هایی وجود دارند که هر سال از روی آنها کپی برداشته می‌شود و در سر کلاس‌های درس، خوانده می‌شود. با چنین شیوه‌ای چگونه می‌توان انتظار تحول داشت؟ در این وضعیت، ذهن دانشجو به سطلی می‌ماند که هر چیز زایدی را پذیرا می‌شود. اصلاً موضوع محوری در این کلاس‌ها مطرح نیست.
بی‌شک برخی از این مسایل به برنامه‌ریزی آموزشی برمی‌گردد و استاد خیلی در آن نقش ندارد، ولی با این وجود می‌تواند با انعطاف‌های خاصی، به گونه‌ای عمل کند که حتی همان دروس هم راه‌گشا شوند. سرفصل‌های دروس فلسفه اصلاً مناسب نیستند و درواقع ارتباطی با مسایل امروز ما ندارند.
کافی است مقایسه‌ای کوتاه میان سرفصل‌های دروس فلسفه در کشورهای غربی با نمونه‌های مشابه آن در ایران داشته باشید، متوجه می‌شوید که آنها به‌روزتر و انضمامی‌ترند؛ اما در اینجا حتی واحدهای اختیاری هم این طوری نیستند.
به موازات این مسئله، وضعیت پژوهش فلسفه هم اسفبار است. نشریات فلسفی، دچار دور باطل شده‌اند. چند استاد نشریه‌ای را منتشر می‌کنند و از قبل آن امتیاز کسب می‌کنند و اعلام می‌شود که هر کس که با این شرایط خاص مطلب بنویسد، ما در این نشریه چاپ می‌کنیم. درواقع نشریات ما بازگوکننده سلایق عده محدودی هستند.
نتیجه آن می‌شود که عملاً منِ دانشجو نمی‌توانم وارد آن محدوده شوم. به نظرم باید تعداد واحدهای اختیاری را افزایش داد. هنگامی که با یکی از استادان تحصیل‌کرده در غرب صحبت می‌کردم، توضیح می‌داد که در آنجا واحدهای اختیاری را افزایش داده‌اند تا دست دانشجو برای دنبال کردن علایقش بازتر باشد. این مسئله باعث می‌شود تا دانشجو آرام آرام به سمت تخصص مورد علاقه‌اش نزدیک شود؛ اما در اینجا ما تقریباً به همه چیز به اصطلاح نوک می‌زنیم.
به همین دلیل مسایل کمتر به صورت موضوعی مطرح می‌شوند. به‌طور خلاصه عرض کنم که برای برون رفت از وضعیت فعلی باید روی چهار چیز به طور پیوسته کار فرهنگی کرد:
1- دانشجویان
2- اعضای هیأت علمی و استادان
3- سیستم کلان برنامه‌ریزی آموزشی و
4- فرهنگ اجتماعی.
این کار مستلزم یک فعالیت مستمر و همیشگی است. دانشجو باید تشنه باشد و استاد هم باید او را تشنه‌تر کند نه زده از پژوهش و تفکر فلسفی. البته در این چند سال اخیر حساسیت‌های دانشجویان فلسفی بیشتر شده است و استادان هم در خارج از کشور تحصیل‌کرده و با روش‌ها و شیوه‌های آموزشی آنجا آشنا شده‌اند ولی هنوز کار زیادی باید صورت گیرد.»
نگرش امتحان محور
نحوه توزیع و چینش واحدهای درسی نیز ازجمله مسایلی است که قابل طرح است. برای مثال می‌توان به عدم تناسب میان واحدهای مربوط به فلسفه معاصر با دروس مربوط به دوران‌های دیگر اشاره کرد.
در همین زمینه مصطفی شهرآیینی، دانشجوی دکتری فلسفه غرب در دانشگاه تهران، بیان داشت:«هنگامی که دانشجویی رشته فلسفه غرب را برمی‌گزیند، متوجه می‌شود که واحدهای مربوط به فلسفه اسلامی درست به اندازه واحدهای فلسفه غرب تدریس می‌شود.
البته این مسئله فی‌نفسه، امر مذمومی نیست، اما وقتی رشته انتخابی، فلسفه غرب باشد، به نظر می‌رسد که باید تأکید بیشتری بر فلسفه غرب صورت گیرد. نیز داده‌هایی که در اختیار دانشجویان قرار می‌گیرد، بین دو طیف سنتی و جدید قرار دارد.
بدین معنا که استادانی هستند که با یک دسته متون قدیمی آشنایند و بر روی آنها متصلب و متعصب‌اند. تأکید این دسته از استادان بر روی آرای فلسفی خاص، مانع از دیالوگ و پرسش و پاسخ فعال می‌شود. به نظرم، باید در هر دو - سه جلسه استاد از دانشجو درباره موضوعاتی که خوانده شده، نظرخواهی کند.
اشکال عمده در گروه‌های فلسفی، این است که بیشتر استادان با حوزه اینترنت آشنایی چندانی ندارند و در نتیجه از خیلی مواضع جدید در مطالعات و پژوهش‌های فلسفی بی‌اطلاعند. بسیاری از اوقات، کتابخانه‌های مجازی خیلی مفیدتر از کتابخانه‌های مثلاً مربوط به چهل یا پنجاه سال پیش در دانشکده‌هاست.
به همین دلیل، مطالب ارائه شده در دوره‌های کارشناسی تا دکتری همواره تکراری است، در حالی که توقع منِ دانشجو آن است که وقتی وارد دوره کارشناسی ارشد می‌شوم، گود برای ورود من باز شود و یا در دوره دکتری فعال باشم. در حالی که در دوره دکتری هم این وضعیت بسته و محدود ادامه دارد.»
شهر آئینی با اشاره به آسیب‌شناسی برنامه‌ریزی آموزشی و واحدهای درسی فلسفه اشاره داشت: «به‌طور کلی دو کاستی عمده را می‌توان در زمینه آموزش فلسفه در ایران برشمرد:
1- عدم ارتباط میان رشته فلسفه با رشته‌های علوم پایه، فنی و مهندسی. مثلاً در بسیاری از کشورها، رشته فیزیک در حکم خواهر رشته فلسفه تلقی می‌شود. ما فیلسوفی در غرب نداریم که ریاضی یا فیزیک نداند. کدام یک استادان ماریاضی یا فیزیک هم می‌دانند؟ غالب استادانی که دکارت را تدریس می‌کنند، هندسه تحلیلی نمی‌دانند.
حال آنکه دکارت ریاضیدان بود. به نظرم کار از پایه خراب است؛ یعنی از همان زمانی که برای رشته فلسفه هیچ ضریبی را برای ریاضی در نظر نگرفته‌ایم. این کار اشتباهی است. از این رو، به نظرم این نگرش امتحان محور باید تغییر کند. این نگرش همه را به سمت جزوه و اموری سوق می‌دهد که هیچ‌گونه سرزندگی و نشاطی در آن یافت نمی‌شود. حتی پژوهش‌های دانشجویی به تکلیف شب مبدل شده است.
اگر خیلی خوش‌بین باشیم، دانشجو یک هفته روی تحقیقی کار می‌کند و آن‌گاه دنبال منبع برای آن می‌گردد؛ یعنی پیش از آنکه ابتدا به منابع رجوع کند.
استادان ما هم آشنایی اندکی با منابع جدید دارند، به طوری که می‌توان یک ترجمه را به جای تألیف تحویل استاد داد و بدون آنکه وی متوجه شودو نمره خوبی هم کسب شود! نقش دوم هم به عدم توجه به فلسفه‌های روز یا مضاف برمی‌گردد. گویا بسیاری از فیلسوفان تعمداً در گروه‌های فلسفه جا ندارند. مثلاً درباره مارکس که یک فیلسوف است، چند واحد دارید؟ نتیجه آن می‌شود که به یک‌باره از هگل به بعد را اصلاً مطرح نمی‌کنیم؛ یعنی «فویرباخ» و «مارکس» را».
شهرآیینی با بیان اینکه هر گروه آموزشی فلسفه حول یک مذاق خاص فلسفی می‌چرخد و این به انحصار و سطحی‌نگری در حوزه فلسفه منجر می‌شود، افزود: «هر گروه آموزشی یک مذاق خاص فلسفی دارد، تا جایی که ورود و قبول شدن در آنجا مستلزم پذیرش آن مذاق است. بدین معنا که آنها جزواتی را تکثیر می‌کنند که دانشجو باید آنها را بخواند.
درواقع باید فن امتحان را بلد بود، نه سواد آن را. از این رو به نظرم باید معیار ورود به رشته فلسفه به‌ویژه دوره دکتری را مورد پژوهش قرار داد و از امتحان محوری اجتناب کرد. بارها دیده‌ایم که مثلاً دانشجویی به فلسفه هنر علاقه‌مند است و می‌تواند حتی مقاله‌ای درباره فلسفه هنر از نگاه فیلسوفان مختلف بنویسد، اما نگرش امتحان‌محور به او این اجازه را نمی‌دهد.
نکته دیگر در زمینه ارتقای آموزشی فلسفه، بالا بردن جایگاه اقتصادی استادان و پژوهشگران است. فکر می‌کنید که چاپ یک کتاب فلسفی با آن همه رنج پژوهشی و مطالعه چقدر برای یک پژوهشگر سود اقتصادی دارد؟ اگر بگوییم تقریباً هیچ، گزاف نگفته‌ایم.»
اما گذشته از این، همان‌گونه که اشاره شد، بسیاری از دانشجویان معتقدند که پس از ورود به رشته فلسفه که انتخاب اولشان بود و در واقع با انگیزه و علاقه آن را برگزیده بودند، سرخورده شدند و برنامه‌های آموزشی فلسفه چندان به رفع نیازها و برآوردن خواسته‌های آنان نینجامیدند.
خانم عالیزاده، دانشجوی سال چهارم کارشناسی فلسفه از دانشگاه علامه طباطبایی، در این زمینه بیان داشت: «در بدو ورودم به رشته فلسفه هدفم این بود که اطلاعات خوبی در ارتباط با مسایل و موضوعات فلسفی کسب کنم؛ به‌طوری که اگر کسی که آشنایی با این حوزه از دانش نداشته باشد، از من درباره فیلسوفی بپرسد، بتوانم به زبان ساده و قابل فهم برای وی توضیحی بدهم. در واقع خیلی دوست داشتم که مکاتب مختلف فلسفی را بشناسم.
من می‌خواستم نظرگاه فیلسوفان گوناگون را درباره زندگی بدانم تا از این طریق شاید بتوانیم به زندگی خود و دیگران غنا بخشم. البته آرای فیلسوفان و مکاتب مختلف فلسفی نمی‌تواند مطمئناً جواب خاصی به کسی ارائه کندو تنها می‌تواند راه را نشان دهد.
انسان با مطالعه این آراء می‌تواند اندیشه‌هایش را به مسیر درست هدایت کند و در تجزیه و تحلیل امور منطبق با ویژگی‌های شخصیتی‌اش بکوشد. بر همین اساس هنگامی که عنوان‌های درس‌ها را بر روی بورد می‌دیدم، به نظرم می‌آمد که می‌توانم چیزهای مفید را برای خودم از آن کسب کنم؛ اما واقعیت آن بود که به دلیل کمبود منابع و یا شاید هم محدودیت زمانی ترم، این امر عملی نشد.
مثلاً درباره فلسفه معاصر چیزی در حد اجمال هم نخواندیم. شاید دو سه تا فیلسوف شاخص در حد بسیار خلاصه و تازه آن هم از دیدگاه استادی که آنها را تدریس می‌کرد، مطرح شدند.»
وی با اشاره به نحوه مشارکت دانشجویان در کلاس درس اشاره کرد: «اینکه دانشجویان در کلاس درس‌های فلسفه مشارکت ندارند و استاد به عنوان متکلم وحده ظاهر می‌شود، خیلی ربطی به سامانه آموزشی ندارد. این بستگی به خود استاد دارد.
ما استادانی داشته‌ایم که خیلی به مشارکت دانشجو اهمیت می‌دادند و در آغاز کلاس بدواً یک پرسش بنیادی و کلی مطرح می‌کردند و کم‌کم دانشجویان اظهار نظر می‌کردند تا پرسش جزیی‌تر و انضمامی‌تر شود. آن گاه خواه ناخواه به سمت نظر آن فیلسوف خاصی که باید در آن جلسه تدریس می‌شد، سوق داده می‌شدیم.
شاید ده درصد استادان بدین شیوه عمل می‌کردند. در کنار این مسایل باز استادان دیگری هم تمایل به مشارکت دانشجویان داشتند، اما به دلیل کم‌کاری یا اطلاعات اندک دانشجویان، کلاس به کندی پیش می‌رفت. معضل دیگر آنکه از استادان در اندازه تخصص‌شان استفاده نمی‌شود.
البته بودند استادانی که در آرای یک فیلسوف متبحر بودند. آن را تدریس می‌کردند اما اکثراً این‌گونه نبوده است. مثلاً درس زبان تخصصی فلسفه به استادی واگذار می‌شود که مهارت لازم را در آن ندارد.»
عالیزاده در ارتباط با کارآمدی آموزش فلسفه گفت: «به نظرم باید در آموزش فلسفه طبق روز پیش رفت. واحدهای درس که به فلسفه کلاسیک اختصاص داده می‌شود- اگرچه اهمیت خود را دارند- نباید بیشتر از واحدهای مربوط به فلسفه معاصر باشد، به‌ویژه فیلسوفان و مکاتب جدید فلسفی.
نکته دیگر آنکه فلسفه را به زندگی عادی نزدیک کنیم. بسیاری از مواقع که از من درباره چیستی و کاربرد فلسفه می‌پرسند، اکثراً بر این نظرند که کار ما نشستن در گوشه‌ای دور از مردم و زندگی روزمره برای اندیشیدن صرف است. در حالی که این تلقی درست نیست.
فیلسوف واقعی کسی است که با تفکرش نه‌تنها زندگی خود بلکه زندگی جامعه‌اش را جهت دهد، یعنی هنگامی که از فلسفه سیاسی سخن می‌گوییم، متوجه‌ایم که این شاخه از فلسفه امروزه در جهان غرب سیاست را جلو می‌برد و بر آن تأثیر می‌گذارد، اما شاید در کشورهای جهان سوم که به فلسفه‌های مضافی از این دست اهمیت چندانی نمی‌دهند همه وجوه زندگی اجتماعی‌شان اعم از فرهنگ، سیاست، هنر و... ضعیف است.
فلسفه مضاف چیزی جز نزدیک ساختن فلسفه به زندگی روزانه نیست. باید نظیر اتفاقی که در روانشناسی افتاده در فلسفه هم بیفتد؛ بدین معنا که امروزه روانشناسی در همه وجوه زندگی وارد شده و صرفاً منحصر به درمان ناهنجاری‌های روانی افراد نیست.
فلسفه به مردم به‌گونه‌ای باید نزدیک شود که تفکر صحیح را به آنها بیاموزد و زندگی‌شان را جهت دهد. بنابراین تا وقتی که مردم و جامعه و نیازهای آنها را نشناسیم، فلسفه را که منطبق بر این واقعیات باشد، نمی‌توانیم بیابیم.»
از پرسش خبری نیست
محمدرضا عبدالله‌نژاد، دانشجوی دوره دکتری فلسفه غرب دانشگاه علامه طباطبایی، با اشاره به مهم ترین خصیصه سامانه آموزشی که عدم طرح پرسش است، اشاره کرد: «طرح پرسش آن‌قدر اهمیت دارد که به نظرم فلسفه در قرن حاضر با همه رشدی که کرده، هنوز در همان آغاز راه؛ یعنی پرسش سقراطی است. این مسئله مورد غفلت قرار گرفته است.
در تاریخ فلسفه، فیلسوفانی اهمیت بیشتری می‌یابند که بیشتر می‌پرسند و پرسش‌های بنیادینی مطرح می‌کنند. در کنگره بین‌المللی ملاصدرا در سال گذشته در کارگاهی، پژوهشگری از غرب شرکت داشت. او مطرح می‌کرد که ما در غرب کودکستانی‌ها و دبستانی‌ها را جمع کرده بودیم و با طرح پرسش‌های ساده آغاز می‌کردیم. آن گاه به‌تدریج کودکان پرسش‌هایی را طرح کردند که در حد و اندازه ذهن برخی از فیلسوفان بود.
تجربه خود من نشان می‌دهد که دانشجویان رشته فلسفه اصلاً نمی‌پرسند یا بسیار کم می‌پرسند.
ما سؤال کردن را از اول به کودکان‌مان آموزش نمی‌دهیم تا در دانشگاه هم با ذهن پرسشگر وارد شوند. بنابراین، سؤال در رشته فلسفه، اساسی‌ترین امر است. از این‌رو، با توجه به اینکه ما از آغاز روی این مسئله کار نکرده‌ایم، بهتر است که در رشته فلسفه دانشجویان با کوشش فردی خودشان به این درجه، یعنی طرح پرسش‌های اساسی برسند.
البته استادان هم نقش مهمی در این زمینه دارند. استاد باید دانشجو را بدین سمت سوق دهد.
وی در همین رابطه به واحدهای درس فلسفه اشاره کرد و افزود: «برخی از واحدهای درسی رشته فلسفه کم‌اهمیت‌اند و به‌سادگی می‌توان تعداد آنها را کم کرد. در عوض باید سهم واحدهای دیگر را افزایش داد. آنچه که مثلاً در رشته فلسفه غرب اهمیت دارد، یکی مطالعه مداوم تاریخ است، دوم توجه به یونان باستان و اسطوره‌شناسی و سوم آموزش زبان‌های لاتین و یونانی است.
ما در این سه حوزه خیلی کمبود داریم. از این رو باید واحدهایی در خصوص تاریخ باستان، تاریخ معاصر، اسطوره‌شناسی، یونان‌شناسی و دروس آموزش لاتین و یونانی گنجانده شود.
امروزه اسطوره‌شناس به فهم بسیاری از مسایل فلسفی کمک می‌کند. هنوز که هنوز است برخی از فیلسوفان با توجه به بن‌مایه‌ها و نمادهای اسطوره‌ای، بحث‌های فلسفی خود را پیش می‌برند.
نکته دیگر در رابطه با نحوه آموزش فلسفه، این است که استاد پیش از شروع به تدریس، به‌خصوص فلسفه معاصر، باید نخست اصطلاح‌شناسی کند؛ یعنی اصطلاحات خاص آن موضوع یا مکتب فلسفی را به‌درستی و به‌دقت برای دانشجویان تشریح کند و به تنگناهای موجود در سر راه ترجمه این اصطلاحات اشاره کند. دانشجویانی هستند که پس از دانش‌آموخته‌شدن، کتابی را برای ترجمه در دست می‌گیرند و یا به امر پژوهش فلسفی می‌پردازند؛ اما چون از آغاز حیطه این اصطلاحات برایشان وضوح مفهومی نشده، دچار خلط‌های حیرت‌آوری می‌شوند.»
عبدالله‌نژاد در پایان در جهت اصلاح ساختار آموزش فلسفه گفت: «اینکه معتقد باشم که طرح خاصی این سیستم را اصلاح می‌کند، نه. به نظرم فلسفه در طرح خاصی نمی‌گنجد. هر تحولی در این حوزه بستگی به همت شخصی دانشجویان دارد. فلسفه مثل رشته‌های کاربردی نیست که در نهایت با آمار بگوییم مثلاً این طرح جواب داده یا نه؟ به نظرم اگر آن سیستم پرسش‌محوری و طرح سؤال را در کلاس‌های فلسفه تقویت کنیم، شاید بخشی از مشکلات فعلی حل شود.»
ذهنیت تطبیقی
در بحث از نحوه تدریس استادان و روش‌های ارائه شده توسط آنان در کلاس‌های درس، تقریباً اکثر دانشجویان در مقاطع گوناگون فلسفه معتقدند که استادان به خوبی قادر به تدریس دروس فلسفه بخصوص فلسفه‌های معاصر نیستند و در این میان باید به غیر از مشکلات اقتصادی استادان، بر به‌روز نبودن مطالعات آنان در این حیطه‌ها تأکید کرد.
پیامد این مسئله، این می‌شود که به فرض یک استاد پنج دوره تاریخ فلسفه را تدریس می‌کند.
یکی از دانشجویان دوره کارشناسی ارشد فلسفه دانشگاه تهران که از رشته ریاضی با رتبه سه وارد رشته فلسفه شده است، و نخواست نامش فاش شود، در این زمینه معتقد است. «در گروه فلسفه دانشگاه تهران تأکید زیادی بر تاریخ فلسفه می‌شود و جریانات قرن بیستم و قرن حاضر بسیار کم مورد توجه است.
از جمله شاخص‌های این نگاه، سلطه یک ذهنیت تطبیقی بر آن است. چون اکثر این استادان در رشته فلسفه اسلامی تحصیل کرده‌اند یا علاقه و گرایش بدان دارند و طبعاً آن را حقیقت مطلق می‌پندارند، لذا در تدریس فلسفه غرب دچار خلط با مبانی فلسفه اسلامی می‌شوند.
بدین معنا که اگر استادی با این ذهنیت کانت را تدریس می‌کند، پیش از آن که دانشجو را با هندسه فکری کانت به خوبی آشنا سازد، از همان اول، در پی نقد کانت از دیدگاه فلسفه اسلامی است یا می‌خواهد مابه‌ازای آرای کانت را در فلسفه اسلامی بازجوید. این ذهنیت تطبیقی ما را از موضوع اصلی دور می‌کند.
بی‌تردید، از این سخنان نباید بوی مخالفت با فلسفه اسلامی برآید. مسئله این است که فلسفه، دغدغه تحری حقیقت و آزاداندیشی را دارد و اگر کسی از همان اول، حقایقی را به طور مطلق بپذیرد و سپس بکوشد تا همه چیز را با آن معیار بسنجد، از غایت فلسفه به دور می‌افتد.
اصلاً چه اصراری داریم بگوییم که مثلاً آنچه که دکارت گفته، پیشتر غزالی بیان کرده است؟ نتیجه این امر، آن شده که برخی گروه‌های آموزش فلسفه در دانشگاهها، اجازه ورود افراد جدید را به جرگه خودشان نمی‌دهند. بدیهی است، تا هنگامی که چنین ذهنیتی حاکم است، هیچ اصلاح و تغییری در نحوه آموزش فلسفه صورت نمی‌گیرد.
از سوی دیگر دانشجویان هم یا با نگاه به استادان و گروه آموزشی خود و یا به دلیل مطالعات کم خود در حوزه فلسفه، بازده آموزشی را تقلیل می‌دهند. اکثر دانشجویان ما به زبان مسلط نیستند.
پایان‌نامه‌های دانشجویی بسیار ضعیف ارائه می‌شود و دانشجویان ممارست اندکی در فرهنگ مکتوب دارند. آنها بیشتر ترجیح می‌دهند، مسائل را به طور شفاهی بیاموزند و منتقل کنند. در چنین وضعیتی هیچ نقدی صورت نمی‌پذیرد.»
یکی دیگر از معضلاتی که شاید بتوان از قبل این ذهنیت تطبیقی بدان اشاره کرد، توجه بیش از اندازه این گروه‌ها یا این دسته استادان به تاریخ است. گویی این که فلسفه و تفکر فلسفی یک رویداد اندیشیده شده در گذشته است و هیچ نسبتی با حال و آینده ندارد.
این مسئله سبب می‌شود که از هر گونه ارتباط زنده‌ای با پیرامونش قطع علقه کند. در این وضعیت دانشجو مجبور است تنها به اندوختن یک دسته از مسائل تاریخی در ارتباط با فلسفه بسنده کند. به همین دلیل در گروه‌های فلسفه‌ای که از این ذهنیت دفاع می‌شود، همواره یک یا چند فیلسوف- بی‌شک بزرگ- چنان سایه انداخته‌اند که گویی هر مکتب یا فیلسوف دیگری باید از آنها کسب اجازه برای مطرح شدن بگیرد.
از این رو همواره از بدو ورود، دانشجویان مرعوب این فیلسوفان می‌شوند و به آنها آموخته می‌شود که آرای آنها را معیار حقیقت قرار دهند. در واقع فضایی که از این وضعیت ترسیم می‌شود، یک فضای اسطوره‌ای است و بالطبع با حقایق اسطوره‌ای رویاروییم تا با حقایق فلسفی.
حقایق اسطوره‌ای اموری همیشگی و پایدارند، حال آن که حقایق فلسفی ریشه در گوناگونی احوال نوشونده زمانه خود دارند و به همین خاطر، هر نقدی هسته حقیقتی دیگر را درون خود دارد. در صورتی که اندیشه اسطوره‌ای نقد را برنمی‌تاباند.
جا دارد در همین جا از خودمان بپرسیم که اگر فلسفه با شکستن بت‌های ذهنی و اسطوره‌گری نسبتی تام دارد، پس چرا ما از فلسفه‌ها و فیلسوفان امور و افرادی اسطوره‌ای می‌سازیم؟ آیا این نقض غرض فلسفه نیست؟ هر کس می‌تواند به یک فیلسوف یا فیلسوفان خاصی علاقه نشان دهد.
اما آیا مجاز است تا آن هم در مقام تدریس که باید دغدغه علم‌آموزی داشته باشد، آن را چونان ایدئولوژی تبلیغ کند و از آن ابزاری برای سرکوب آرای دیگر سازد؟
بی‌تردید، چنین استادی نه تنها از نقد و پرسش گریزان است، بلکه چونان متکلم وحده- تازه آنچه که شخصاً از آن مکتب یا فیلسوف فهمیده- به ذهن دانشجویان تزریق می‌کند. به راستی وقتی استادی چنین می‌اندیشد و عمل می‌کند از دانشجو چه انتظاری می‌توان داشت؟
بسیاری از دانشجویان دیگر که به درخواست خودشان از آوردن نامشان در این گزارش معذوریم، معتقدند که استادی که بدین شیوه عمل می‌کند، حال چه می‌خواهد فلسفه اسلامی را تبلیغ کند- اصلاً فلسفه چه میانه‌ای با تبلیغ دارد، مگر می‌خواهیم حزب سیاسی درست کنیم؟ - و یا فلسفه غرب را، از تدریس درست هر دو باز می‌ماند. آنها بر این نظرند که اگر مثلاً چند واحد فلسفه اسلامی در دوره کارشناسی ارشد گذاشته‌اند، آن قدر از نظر ذهنی دانشجو را آماده سازد که او به راحتی بتواند همه آموخته‌هایش را در آن رابطه در ذهن خود به طور شفاف مجسم سازد و در آینده مبنایی استوار برای پژوهش‌ها و مطالعات دقیق‌تر وی در آن زمینه فراهم آورد. به همین دلیل در چنین گروه‌هایی هیچ‌گاه فکر، اصل نیست و برنامه‌ریزی برای تفکر وجود ندارد.
یکی از دانشجویان کارشناسی ارشد نقل می‌کرد که یکی از استادان فلسفه تازه از یک کشور غربی برگشته بود و ما به دلیل تسلط وی به انگلیسی، به رئیس گروه یکی از دانشگاهها پیشنهاد کردیم تا وی به آموزش زبان تخصصی فلسفه بپردازد. ریاست محترم گروه در پاسخ گفت: چون پایان‌نامه دکترای این استاد درباره سارتر است، لذا خیلی‌ها در اینجا با وی از در مخالفت درمی‌آیند.
از این رو می‌بینیم که مخالفت با آرای یک فیلسوف یا مکتب فکری مبنایی برای آموزش قرار می‌گیرد. در این صورت چگونه می‌توان انتظار داشت که از درون این سامانه آموزشی پژوهشگری چون «پل گایر» زاده شود؟
دانشجویی دیگر نیز می‌گفت: هنگامی که در دوره کارشناسی ارشد، قرار بود درس منطق جدید را بخوانیم، از استاد مربوط در همان جلسه اول پرسیدم که چرا منطق جدید تأسیس شد؟
او در پاسخ اظهار داشته بود: این سؤالات مهم نیستند؛ کار ما در اینجا تنها فرموله کردن منطق جدید است و بس. خوب! هنگامی که دانشجویان با این برنامه‌ها و روش‌های آموزشی مواجه می‌شوند، طبیعی است که واخورده شوند و اندیشه هرگونه تغییر یا اصلاح این سامانه را از سر بیرون کنند.
یکی دیگر از دانشجویان می‌گفت: «تقریباً دو سال پیش جلسه‌ای با حضور رئیس گروه یکی از گروه‌های آموزشی فلسفه و تعدادی از دانشجویان درباره نظام آموزشی فلسفه در ایران و کارآمدی آن تشکیل شده بود. اکثر دانشجویان خواهان تغییر و اصلاح بنیادی آن بودند.
اما ریاست محترم آن گروه آموزشی پس از شنیدن انتقادات دانشجویان، اظهار داشته بود:«نظام آموزشی فلسفه در ایران بهترین نظام ممکن است و اگر شما نظام بهتری را مدنظر دارید، بیاورید!» گذشته از همه اینها، دانشجویان همواره می‌پرسیدند: چرا هر ساله با برگزاری یک آزمون در گروه‌های فلسفه، دانشجویان نخبه و کوشا را برای تحصیل در غرب انتخاب نمی‌کنند؟
این مسئله سبب می‌شود تا استادان بیشتری با گرایش‌ها و تخصص‌های مختلف تربیت شوند و زمینه برای ارتقای سطوح آموزشی فراهم شود.
اهداف آموزشی مشخص نیست
در همین رابطه دکتر محمد ضیمران، استاد دانشگاه تریبت مدرس و دانشگاه هنر نظر دیگری دارد.
او با اشاره به اینکه هیچ هدف مشخصی از آموزش فلسفه دردانشگاه‌های ایران متصور نیست، اظهار داشت: «در هر کجای دنیا، وقتی صحبت از فلسفه می‌شود، اول هدف‌ها و غایات آن مشخص می‌شود و سپس اینکه چه نوع افرادی می‌خواهند تربیت شوند. به همین خاطر در غرب، پیش از هرچیز به تدوین رسالت اهداف آموزشی (mission statement) می‌پردازند.
در تهیه این امر، بین سه تا شش متخصص دخیلند تا اهداف آموزشی را در آن رشته خاص تعریف کنند. در این برنامه، سه چیز تعریف شده است:
1- هدف‌ها و غایات آموزشی،
2- فرایند رسیدن به آن اهداف
3- نتیجه حاصل از این فرایند.
این برنامه نشان می‌دهد که فی‌المثل آموزش فلسفه در فلان دانشگاه خاص چه هدفی را دنبال می‌کند؟ آیا می‌خواهد افراد متفکر و فیلسوف تربیت کند یا می‌خواهد آموزشگر و استاد فلسفه تحویل جامعه دهد؟ برحسب این برنامه، هردانشگاه واجد شرایط و استخدام استادان مربوط می‌پردازد. مثلاً تا آن‌جایی که اطلاع دارم دانشگاه‌های پرینستون،هاروارد، ییل و کلمبیا هدف اصلی‌شان از آموزش رشته فلسفه، تربیت فیلسوف است.
بر همین منوال، وقتی اهداف آموزشی مشخص شد، برنامه آموزشی هم برحسب متغییرهای آن شکل می‌گیرد».
وی با بیان اینکه تدوین‌کنندگان برنامه اهداف آموزشی فلسفه در غرب، خود فیلسوف هستند، چنانکه «کواین»، فیلسوف معاصر زمانی جزء طراحان آن بود، افزود: «این‌طور نیست که پس از تدوین چنین برنامه‌ای همه چیز به حال خود رها شود، بلکه یکی از وظایف تدوین کنندگان اهداف آموزشی، ارزیابی نتایج کارشان است. بدین صورت که آنها بر روی دانش آموختگان فلسفه مطالعه می‌کنند تا ببینند که آنها چه موفقیت‌هایی را کسب کرده‌اند.
این ارزیابی در ظرف مدت زمانی نزدیک به ده سال انجام می‌گیرد. بر همین پایه هم برنامه اهداف آموزشی هر پنج سال بازنگری می‌شود و با توجه به شرایط تازه دوباره تدوین می‌شود.
متاسفانه در ایران ما چیزی تحت عنوان«رسالت اهداف آموزشی» نداریم و درست به همین علت، هیچ معلوم نیست که آموزش فلسفه برای چه منظوری صورت می‌گیرد؟ از سویی دیگر، سهم پژوهش در مراکز آموزشی عالی در حوزه فلسفه بسیار ضعیف است.
در غرب منابع آموزشی، تحقیقات و گروه‌های پشتیبانی و مجلات فلسفی در جهت تکوین ذهن دانشجویان موثرند. هر دانشجوی فلسفه، موظف است در طول تحصیل، چندین مقاله چاپ کند. بر این مجله‌ها، هیأت تحریریه‌ای متشکل از فیلسوفان و استادان برجسته فلسفه نظارت دارند و کارها را بدقت بررسی می‌کنند.
از این‌رو در آنجا، دانشجو همواره در معرض آزمون قرار دارد و مرتب او را از لحاظ پژوهش ارزیابی می‌کنند؛ اما در ایران دانشجو به حال خودش واگذاشته می‌شود و از این‌رو پژوهش‌های جسته و گریخته‌ای که گاه و بیگاه اینجا و آنجا صورت می‌گیرد، حاصل نبوغ فردی خود دانشجویان است».
وی با تایید این نکته که واحدهای درسی فلسفه بسیار آشفته است و از انسجام منطقی پیروی نمی‌کند، بیان داشت:«درواقع آنچه که در رشته فلسفه آموزش داده می‌شود، مقداری تاریخ فلسفه به اضافه معلومات فلسفی است؛ به همین دلیل، محصول گروه‌های آموزشی ما، انسان‌های خودشیفته و دریاهایی به عمق یک وجب است.
به دلیل نبود همان رسالت آموزشی، آموزش فلسفه در ایران برخوردار از چارچوب‌های تعریف شده و منسجمی نیست. به همین دلیل استعدادهای دانشجویان هرز می‌رود. به فلسفه معاصر هم، بسیار کم لطفی شده است.
مسایل روز در فلسفه لحاظ نمی‌شود. چه بسا بسیاری از استادان معتقدند که پژوهش‌های روز، درشمار مسایل فلسفی نیستند. حتی برخی مثلاً فلسفه را تا دوران کانت قابل قبول می‌دانند.
در حالی‌که امروزه فلسفه‌های مضاف در غرب رواج بسزایی دارد. یک متخصص فلسفه، باید با ورود به حوزه‌های گوناگون دانش بشری به تفکر خود عمق و غنا بخشد، اما در اینجا عوض توجه به فلسفه‌های مضاف «فلسه ناب» طرفدار جدی دارد.
باید پرسید: فلسفه ناب در خدمت چه چیزی قرار می‌گیرد؟ اصلاً امروزه نمی‌توان از فلسفه ناب سخن به میان آورد.
فلسفه در حکم راهبر و پشتیبان مسایل اجماعی و فرهنگی مطرح می‌شود. حتی هدف فلسفه در دنیای آنگلوساکسون با هدف فلسفه در دنیای اروپایی قاره‌ای یکی نیست. وجهه همت فلسفه قاره‌ای، تریبت روشنفکر است، حال آنکه در دنیای آنگلوساکسون که فلسفه تحلیلی تدریس می‌شود، فلسفه خادم علم می‌شود، اما در اینجا نه تنها به این ظرایف دقت نمی‌شود، بلکه فلسفه به وجهی بدل به ایدئولوژی شده و نحله‌های خاص فلسفی در گروه‌های آموزشی مورد حمایت قرار می‌گیرند.
بر همین منوال، استادان هم در گروه‌های آموزشی غربال می‌شوند. جذب چنین استادی چگونه می‌تواند ذهن دانشجو را درگیر پرسش کند؟ او چگونه می‌تواند با دانشجو تعامل داشته باشد؟ اگر دانشجویی سخنی برخلاف ایده او زد، آیا از تساهل لازم برخوردار است؟
به همین خاطر در بیشتر کلاس‌های فلسفه، دانشجویان از ترس این که مبادا مورد داوری منفی استادان قرار گیرند، از طرح هر پرسشی گریزانند و این همان ذهنیت استادمحور است و دانشجو به مریدی که باید سخنان وی را بی‌چون و چرا بپذیرد، بدل می‌شود».
تخصصی شدن مقطع دکتری
در همین راستا، مسعود علیا، مترجم و دانشجوی دکتری موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران، معتقد است: «صرف‌نظر از مسائلی نظیر وضعیت کلی تفکر در ایران، بضاعت فکری اهل فلسفه و استادان این رشته و اینکه روحیه کند وکاو و پرسشگری در بین دانشجویان فلسفه تا چه حد وجود دارد، به اعتقاد من یکی از مشکلات اساسی این رشته به ساختار آموزشی آن بر می‌گردد، که در این میان بیشتر به وضعیت درسی مقاطع تکمیلی به خصوص دکتری نظر دارم.
واقعیت این است که بسیاری از دروسی که دانشجوی فلسفه در مقطع کارشناسی می‌آموزد، در کارشناسی ارشد نیز ازنو آموزش داده می‌شود و باز در مقطع دکتری همان‌ها را تدریس می‌کنند.
این وضعیت باعث شده است که بسیاری از دروس در دو مقطع اخیر تکراری باشند و دانشجو بخش زیادی از مطالبی را که فی‌المثل در درس الف در مقطع دکتری فراگرفته، قبلاً- گاه از زبان همان استاد- شنیده بوده باشد».
وی در ادامه با اشاره به اینکه باید در دوره‌های کارشناسی ارشد و حتی کارشناسی، به گونه‌ای طراحی شوند که دانشجو با جریان‌های مهم فلسفی و اندیشه فیلسوفان بزرگ کمابیش آشنایی پیدا کند، افزود: «به نظر من دوره دکتری فلسفه غرب باید به معنی واقعی کلمه تخصصی شود و واحدهایی که دانشجو می‌گذراند، مستقیماً مربوط باشد به موضوع رساله وی.
در واقع موضوع رساله نمودار دغدغه پژوهشی و مسئله‌ای است که دانشجو به آن تعلق خاطر دارد و اساساً انتخاب واحدها بر این اساس باید انجام گیرد (خوشبختانه موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه گام‌هایی در این راه برداشته است).
به هرحال، توقع اینکه دانشجوی دکتری فلسفه درباره همه فیلسوفان و همه مکاتب فلسفه به یک اندازه دغدغه و آگاهی داشته باشد، دور از واقع است. طبعاً هر دانشجو به برخی فیلسوفان یا آرای فلسفی، بیشتر علاقه دارد و مقطع دکتری باید زمینه آن را فراهم سازد که او بتواند علاقه‌اش را پی‌گیرد و در زمینه اندیشه فیلسوف یا مسئله مورد توجه و علاقه‌اش حرفی برای گفتن داشته باشد، نهایتاً بتوان او را در مقام تدریس فی‌المثل کانت‌شناس، ارسطو‌شناس و یا... دانست، وگرنه دانشجوی دکتری وقتی که فارغ‌التحصیل می‌شود، مثل دایره‌المعارفی است که درباره غالب فیلسوفان و جریان‌های فلسفی اجمالاً چیزهایی می‌داند، اما چندان به عمق آنچه آموخته، راه نبرده است».
تحول در فکر، نه در برنامه
در پایان این گزارش اگرچه پرونده این موضوع همچنان گشوده است و می‌توان آن را از زوایای گوناگونی به بررسی گذاشت به سراغ دکتر رضا داوری اردکانی، مرد شماره یک فلسفه در ایران، رفتیم.
او که به غیر از تدریس در دانشگاه تهران و دیگر مراکز آموزش عالی، ریاست کنونی فرهنگستان علوم را بر عهده دارد، خود نیز در شورای عالی برنامه‌ریزی آموزشی کشور عضویت دارد.
از این رو پنداشتیم که چه کسی بهتر از او که کوله‌باری چهل ساله از سابقه آموزگاری (به تعبیر خود وی) و تدریس فلسفه بر دوش دارد و افزودن بر آن با عضویت در نهادهای مختلف از نزدیک با برخی تنگناهای آموزشی آشناست.
بنابراین، وقت چهل و پنج دقیقه‌ای گفت‌وگو با دکتر داوری، بیشتر صرف انتقال انتقادات و بیان کاستی‌ها و آسیب‌هایی شد که پیشتر از این در محتوای سخنان دانشجویان و استادان فلسفه خوانده بودید.
اما دکتر داوری طبق روال رفتار همیشگی‌اش، که با نوعی آرامش و متانت همراه است، کوشید تا با بررسی تک‌تک آنها، به بیان نظرات خود در این رابطه بپردازد. او در آغاز ضمن تأیید امکان نقایص در هر برنامه آموزشی اظهار داشت: «بی‌تردید هر برنامه‌ای مستلزم تطبیق با اوضاع زمانه است.
بنابراین طبیعی است که برنامه‌ای که بیست و چند سال پیش نوشته شده- تازه در آن زمان رشته‌های کارشناسی ارشد و دکتری دایر شده بود و نیز تعداد استادان فلسفه و حجم کتاب‌های آموزشی و غیرآموزشی به پاپه امروز نرسیده بود- امروزه باید مورد بازنگری قرار گیرد؛ چرا که این مسائل در طراحی برنامه و تعیین میزان درس‌ها تاثیر می‌گذارد.
از یاد نبریم که هر برنامه‌ای متناسب با امکان‌ها نوشته می‌شود. امکان‌های هر روز هم متفاوت است.از این‌رو با نظر به امکانات پیش‌رو باید برنامه‌‌مان را نقد و اصلاح بکنیم».
دکتر داوری با بیان اینکه سابقاً شورای عالی برنامه‌ریزی وزارت فرهنگ و آموزش عالی، برنامه‌ها را تدوین و تصویت می‌کرد، افزودند «بعدها برنامه‌ریزی‌ها را در اختیار دانشگاهها گذاشتند.
طبیعی است که دانشگاهها هم برای این منظور از گروه‌های مختلف آموزشی دعوت می‌کنند و در نهایت برنامه‌های ارائه شده، در شورای دانشگاهها به تصویب می‌رسد. بنابراین اگر اصلاحی در برنامه‌ها لازم است، گروه‌های آموزشی فلسفه دانشگاهها می‌توانند این کار را بکنند، حتی اگر لازم باشد تا این موارد در مرجع دیگری مثل شورای عالی برنامه‌ریزی به تصویب برسد، پیشنهاد دهنده باید آنها باشند.
به فرض یک استاد فلسفه در شورای عالی برنامه‌ریزی عضویت داشته باشد، او که به تنهایی قادر به این کار نیست. البته گاهی از طرف گروه‌های آموزشی مختلف فلسفه، پیشنهادهایی به شورا می‌رسد، مبنی بر ایجاد یک درس یا جایگزینی آن با درس دیگر، یا کم و زیاد حذف شدن برخی واحدها و...
اما در این زمینه با معضلی رویاروییم و آن اینکه ما نه تنها درس‌های دوره‌های کارشناسی و کارشناسی ارشد را تکرار می‌کنیم، بلکه چه بسا همان درس‌ها را در دوره دکتری بازگو می‌کنیم. این انتقاد از یک جهت موجه است، اما باید در نظر داشت که ما که کارخانه فیلسوف سازی نداریم.
هر دانشجوی فلسفه باید افلاطون، ارسطو، دکارت و کانت و... را بخواند. بنابراین نمی‌توان دم از تخصص در فلسفه زد. تخصص یافتن در فلسفه، یعنی مرگ فلسفه. مثلاً کسی که می‌گوید من فقط فلسفه تحلیلی می‌خوانم و کاری به فلسفه‌های دیگر ندارم، او را در کارش نمی‌توان جدی انگاشت».
دکتر داوری در همین رابطه در پاسخ به این پرسش که مقصود از تخصصی شدن، تنها توجه کردن به یک فیلسوف یا جریان فلسفی و بی‌اعتنا ماندن به جریان‌های دیگر فلسفی نیست، بلکه در عین مطالعه کلیاتی راجع به فیلسوفان و جریان‌های دیگر فلسفی، در رشته‌ای خاص تبحر پیدا کرده است، افزود: «مخالفت من با رشته‌ای یا تخصصی شدن فلسفه این است که فی‌المثل اگر کسی متخصص افلاطون شود، دیگر فلسفه نمی‌داند، بلکه فقط افلاطون شناس است. فلسفه مسائلی دارد که باید جوانب آن روش شود.
افلاطون هم طرحی در فلسفه داشته و به پرسش‌هایی فلسفی پاسخ داده است. خوب، اگر من هم بخواهم به این پاسخ‌ها اکتفا کنم، دیگر فیلسوف نیستم. من همواره باید پرسش کنم.
هنگامی پرسش برای من زنده است که پیوسته در جست‌وجو باشم. کسی که با پرسش پیش می‌رود، آن‌گاه در پی این است که ببیند مثلاً افلاطون در قرون وسطی، در دوران مدرن و حتی در جهان اسلام و امروزه چگونه مطرح شده است. اما این مسئله از یک جهت موجه به نظر می‌رسد و آن، اینکه فی‌المثل یک عمر لازم است تا کسی در آرای افلاطون یا دکارت پژوهش کند و پرسش‌های آنان را درک کند.
اگر مراد از تخصصی شدن این است، باید حین موشکافی در اندیشه‌های افلاطون یا هر فیلسوف دیگری، از این نباید غافل شد که افلاطون یا دیگران در تاریخ فلسفه چگونه فهم و تلقی شده‌اند.
فلسفه به قول وایتهد شرح افلاطون است. بنابراین تمام تاریخ فلسفه را باید بخوانم تا افلاطون را خوب درک کنم. خوب! این فرق می‌کند با خواندن تنها سی و چند جلد اثر افلاطون. این دیگر مسئله آموزشی نیست.
استادی که می‌خواهد در یکی دو ساعت یا بیشتر در هفته افلاطون یا هگل بگوید، باید راه‌ها را نشان دهد. او نباید یک اثر خاص را مطرح کند، مگر آنکه برنامه‌اش باشد. حتی اگر می‌خواهد یک شرح خاص را در سر کلاس تدریس کند، باید دلیل داشته باشد، مثلاً بگوید که فلان فیلسوف در فلان دانشگاهها در آلمان، فرانسه، انگلیس یا آمریکا «تئتتوس» افلاطون را این‌گونه شرح کرده است و من می‌خواهم آن را بگویم.
در فرصتی که چندی پیش در بازدید از یکی از دانشگاهها آمریکا، دست داده بود، در برنامه کارشناسی‌ارشد یکی از گروه‌های آموزشی فلسفه، متوجه شدم که دو درس جداگانه برای دواثر متفاوت افلاطون گذاشته‌اند. اصلاً چه نیازی به گذاشتن دو واحد جداگانه برای دو اثر افلاطون بود؟ آیا نمی‌توانستندتمام آثار افلاطون را در یک درس چند واحدی بگنجانند؟ نیازی به این کار نیست.
می‌توان یکی دو شرح مهم از افلاطون را در کلاس تدریس کرد. به این شرط که استاد بیان گویای فلسفی داشته باشد. اگر هم متخصص در یک فیلسوف یا جریان فلسفی است، باید با کلیت فلسفه آشنایی داشته باشد.
از سویی دیگر هم، دانشجویی هم که در برابر چنین استادی نشسته، باید گوش فلسفه نیوش داشته باشد، پرسش مطرح کند و در کلاس بحث بکند. تنها در این وضعیت است که دیالوگی که لازمه فلسفه است، به وجود می‌آید. فلسفه بدون دیالوگ مرده است».
یکی دیگر از معضلات آموزش فلسفه در ایران همان‌گونه که پیشتر بحث شد- نبود رشته‌های مضاف در واحدهای آموزشی فلسفه است. در همین زمینه، اگر از دیالوگ فلسفه نیز سخن می‌گوییم، ذهن تنها به نحوه ارتباط دانشجو با استاد معطوف نیست (اگرچه بسیار مهم است) بلکه همچنین مربوط به نحوه گفت‌وگو (دیالوگ)ی فلسفه با رشته‌ها و مسائل عینی جامعه است.
در این رابطه دکتر داوری معتقد است که فلسفه راهنمای فکر است و در جهت استحکام مبادی علوم مختلف حرکت می‌کند و از این‌رو، همه شئون فرهنگ و اجتماع تقویت می‌کند. از این‌رو نمی‌توان از آن، انتظار داشت که مثلاً در یک موقعیت سیاسی به ما بگوید که چه تصمیمی باید اتخاذ کنیم.
او ادامه داد: «فلسفه، علم کاربردی نیست. فلسفه، علم تبیین علوم است. اینکه علم چیست؟ از کجا آمده است؟ درستی احکامش ناشی از چیست؟ ارزش آن چیست؟این پرسش‌ها به درد هیچ کار عینی نمی خورد. اصلاً فلسفه هر چیزی، پرسش از وجود و ماهیت آن چیز است و پرسش از وجود و ماهیت هم به کار خاصی نمی‌آیند. متخصصان علوم، آگاهی نسبت به علم ماهوی ندارند.
ماهیت هیچ علمی در خود آن علم مطرح نمی‌شود، در فلسفه قابل طرح است. باید «فرگه» باشید تا فیلسوف ریاضی شوید. و گرنه ریاضیدان کاری با این ندارد که عدد یا بی‌نهایت چیست؟ فلسفه ریاضی، راه‌ها را برای ریاضیدان باز می‌کند و مسائل را برای وی به رنگ دیگری در می‌آورد.
بنابراین کار فلسفه این نیست که چیزی به متخصص علوم یاد دهد. فی‌المثل وقتی گالیله می‌گوید که خداوند عالم را با طرح ریاضی خلق کرده است، دارد راه و طرح جدیدی به دانشمندان نشان می‌دهد: دانشمندان! علم، علم ریاضی است. اگر می‌خواهید طبیعت را بشناسید، از اندیشه و طرح قرون وسطی خارج شوید. پس، فلسفه کارساز نیست، درحالی که علم کارساز است.
فلسفه به درد«چه بایدکرد؟» نمی‌خورد. فلسفه افق پیش روی ماست. بنابراین وسیله‌ای در دست ما برای زندگی نیست. فلسفه مصرف کردنی نیست. فلسفه چشم‌انداز راه است. راه می‌رویم، به مقصدهایی می‌رسیم. از این‌رو من که همواره معلم فلسفه بوده‌ام و از نگاهی دیگر دانشجوی فلسفه هستم چرا که فلسفه هیچ‌گاه به مقصد نمی‌رسد.
پس همواره باید دانشجوی آن باشیم باید با دانشجویان این مطلب را در میان بگذارم که من مقدار زیادی راه پیموده و فرتوت شده‌ام، اما تجربه راه را دارم و تو در مقابل، نشاط پیمودن داری، اما تجربه راه را کمتر داری. بنابراین بهتر است که باهم کمی راه را طی کنیم و طبیعتاً من ناگزیر از راه وا می‌مانم، ولی تو باید راهی را ادامه دهی که من نپیموده‌ام. بنابراین استاد فقط راه گشاست».
دکتر داوری در پاسخ به این پرسش‌ها که برنامه فعلی آموزشی فلسفه تا چه اندازه درجهت تربیت افرادی که بتوانند چشم‌اندازهای تازه‌ای فراروی جامعه و تمدن خویش بگشایند، حرکت می‌کند و اساساً آیا این امر در توان دانشجویان فلسفه هست یا نه؟ بیان داشت: «به هرکجا که نظر بکنیم، باید امکانات آن را هم در نظر بگیریم. دانشجو هم امکاناتی دارد و مطابق آن باید از آنها انتظار داشت.
این طور نیست که من استاد همه دان باشم و از چنان قدرتی برخوردار باشم که ضعف‌های دانشجو را به قوت تبدیل کنم. این‌گونه هم نیست که دانشجویان چنان ناآگاه باشند که از استاد بخواهند دست‌شان را بگیرند و در واقع وظایف خودشان را انجام ندهند.
هم استاد و هم دانشجو از نقاط و ضعف نسبی برخور دارند. بنابراین این‌گونه نیست که منِ استاد به فکرم برسد که این برنامه ام ناقص است اما سهل‌انگارانه آن را اعمال کنم. اگر منِ نوعی این برنامه را تغییر نمی‌دهم یا نمی‌دانم که باید آن را اصلاح کرد و تغییر داد و یا نمی‌دانم که چگونه می‌توان آن را تغییر داد، ممکن است کسی اشاره کندکه برنامه ناقص است، اما صرف این گفتن، راهی نشان نمی‌دهد.
استادان باید بیشتر از دانشجویان نسبت به این مسایل آگاه باشند، اما آنها هم باید به اندازه امکاناتشان قدم بردارند.
اما اینکه هدف از چنین برنامه آموزشی چیست؟ باید گفت که آن کسی که با علاقه کامل به رشته فلسفه آمده، هیچ‌گاه این پرسش برایش مطرح نیست. او نمی‌تواند از من استاد بپرسد که هدف ما از خواندن فلسفه چیست؟ برای اینکه من فوراً به او خواهم گفت: اگر نمی‌دانی هدف چیست؟ پس معلوم می‌شود که با علاقه جدی و عمیق وارد این رشته نشده‌ای.
اگر کسی بوالهوسانه وارد این رشته رشد، پس ای کاش نیامده بود؛ اما اگر با علاقه و طیب خاطر آمده، اجمالاً می‌داند برای چه فلسفه می‌خواند؟ به هر روی، این مانع از آن نخواهد بود که بعداً اعتراض کند! من که با این همه علاقه و انگیزه به این رشته آمده‌ام، به این نتیجه رسیده‌ام، این برنامه به‌درد نمی‌خورد. در اینجا به او می‌توان گفت: اگر تو با علاقه واقعی آمده بودی، می‌دانستی که فلسفه به چه دردی می‌خورد و به چه درد نمی‌خورد.
اصلاً فلسفه هیچ هدفی ندارد. اگر فلسفه را برای هدفی می‌خوانید، فلسفه وسیله‌ای برای رسیدن به آن هدف تلقی می‌شود، حال آنکه فلسفه می‌خوانیم برای آنکه پرسش‌هایی فارغ از خواست من وجود دارند که به طور اساسی نیاز به تامل و پاسخ دارند. مثلاً پرسشی را که در مکانیک در سیصد سال پیش مطرح می‌شود و تا امروز هم مطرح است، باید جواب داد. برای پرسش فلسفه باید در جست‌وجوی جواب بود؛ اما این پرسش را فلانی برای من طرح نکرده است. این پرسشی است که با آدمیت وجود بشر ارتباط دارد. اما پرسش وجود به چه دردی می‌خورد؟ نمی‌دانم. من که آن را مطرح نکرده‌ام».
آن‌گونه که در این گزارش خواندیم، اتفاقاً بسیاری از دانشجویان فلسفه با عشق و علاقه و چه بسا پرسش‌هایی وارد این رشته شده‌اند و حتی برخی از رشته‌های فنی یا پزشکی انصراف داده‌اند و اکنون فلسفه می‌خوانند، اما اکثر این افراد بر این نظرند که در همان بدو ورودشان به رشته فلسفه با موانعی در راه تحقق نیازها، علایق و پرسش‌هایشان روبرو شدند؛ از جمله اینکه ذهیت استادان بسیار بسته و تاریخ محور است و به تبع آن به فلسفه معاصر بسیار کم، بها می‌دهند و یا با ذهنیت‌های خاصی به مباحث فلسفه غرب وارد می‌شوند.
خوب! همه این مسایل به روند آن دیالوگی که شما از آن سخن گفتید خدشه وارد می‌سازد و نتیجه همین نارضایتی‌ها می‌شود.
دکتر داوری در توضیح این مسائل افزود: «این سخنان از یک جنبه کاملاً درست است. دانشجویان باشوق و علاقه وارد می‌شود و چه بسا –همان‌گونه که اشاره کردید- از رشته فنی یا پزشکی وارد رشته فلسفه می‌شود و انتظار دارد که ظرف دو یا چهارسال، تمام اسرار کائنات برای او گشوده شود. دانشجویان از استاد می‌توانند بخواهند که در درس فلسفه معاصر راجع‌به فلان فیلسوف با مکتب خاص معاصر فلسفی بیشتر سخن بگوید، اما این در حد استاد نیست که وقت و زمان بیشتر از آن چیزی که تعیین شده، صرف آموزش فلسفه معاصر کند.
به همین دلیل، اعتراضاتی از این نوع، گاهی حالت ناسپاسی به استادان را به خود می‌گیرد. برای مثال من که از محضر استادانی چون دکتر فردید، دکتر علی‌اکبر سیاسی، دکتر خوانساری، دکتر مهدوی، فاضل تونی و عصار بهره برده‌ام، هیچ‌گاه به خودم اجازه ندادم که مثلاً از آنها بخواهم که فی‌المثل فلسفه معاصر یا چیزی را که بدان علاقه مند بودم، به من بیاموزند.
من از محضر هریک از این بزرگان، چیزی آموختم و هریک از آنها راهی را به من نمایاندند که بعدها در رشد فکری من موثر افتاد.
بنابراین، اینکه من به چه چیزی علاقه دارم، مربوط به خودم می‌شود. این برنامه درسی هم، هدفی جز آشنایی دانشجویان با اطلاعات مسائل کلی فلسفه ندارند و درواقع دعوت فراگیر دانشجویان برای آموختن آن‌هاست، اینکه در این بین هر دانشجوی چه علاقه و گرایشی به سمت چه فیلسوف و تفکر خاص فلسفی دارد، به برنامه مربوط نمی‌شود.
این علاقه، مستلزم پیگیری شخصی و همت والای اوست. مگر برنامه آموزشی فلسفه در فرانسه، چند نفر مثل برگسون را پرورش می‌دهد والا همزمان با برگسون افراد دیگری هم بودند که از همان برنامه تغذیه کردند، اما هیچ‌کدام برگسون نشدند.
از این‌رو، وقتی به برنامه‌ها اشکال وارد می‌شود، بدین معناست که فرد را راضی نمی‌کند و من که فی‌المثل طراح برنامه هستم، کارم را ناقص انجام داده‌ام. خوب! من هم باید به این اشکالات توجه کنم و در واقع خودم را هٌل بدهم. از طرفی هم دانشجو باید به خودش متکی باشد و نباید از استاد توقع بیش از حد داشته باشد.
دانشجو باید طلب کند تا منِ استاد هم به طلب او پاسخ دهم. استاد هم باید پذیرای نقد باشد و دانشجو هم باید در این جهت تلاش کند؛ چرا که فردا به جای همان استاد خواهد نشست».
دکترداوری در پاسخ به این پرسش که آیا سامانه آموزشی فلسفه در ایران فقط برای تربیت معلمان و استادان فلسفه طراحی شده، پاسخ داد: «من شخصاً از این وضع متأسفم که دانش آموختگان فلسفه ما را در هیچ جا استخدام نمی‌کنند و بیشتر از این متأسفم که من و برخی از دوستانم در این سی چهل سال اخیر، هرچه تلاش کردیم تا این مشکل را برطرف سازیم، از عهده آن برنیامدیم. در حالی که- همان‌طور که اشاره شد- فلسفه می‌تواند چشم‌اندازهایی تازه بر جامعه عرضه کند. مآلاً دانش آموختگان فلسفه هم می‌توانند و باید در فهم و طرح درست مسائل جامعهشان مشارکت کنند؛ چرا که آنها به جامعیتی رسیده‌اند که دیگران بدان نایل نشده‌اند. در واقع آنها به یک همه جانبه نگری رسیده‌اند و اسیر جزئی‌نگری نیستند.
از این‌رو، جامعه می‌تواند از دانش آموختگان فلسفه، به ویژه دوره‌های کارشناسی ارشد و دکتری استفاده شایان کند. البته این گونه نیست که دانش آموخته فلسفه یا فیلسوف تلقی خودش را به جامعه بقبولاند، بلکه این تلقی به تدریج سرایت می‌کند و در واقع می‌توان گفت فیلسوف بیانگر چیزی است که روح زمانه را شکل می‌دهد. فلسفه به علوم کمک می‌کند و به مدد فلسفه است که افرادی ریاضی دوست، فیزیک دوست و... می‌شوند؛ چرا که فلسفه حب دانش است.
بنابراین با همه این تفاصیل، معتقدم که برنامه آموزشی فعلی در جهت تربیت – نه فیلسوف- حداقل کسی که درجهت تبیین افق‌های پیش روی جامعه‌اش حرکت کند، سامان یافته است. از این رو نمی‌توان انتظار داشت که کانت، فلسفه تحلیلی، فلسفه هگل، فلسفه اگزیستانسیالیسم و... را درس ندهیم. این را که نمی‌توان فلسفه نام نهاد.
پس، همه چیز را به حساب برنامه نگذاریم. ما گریزی نداریم که تاریخ فلسفه تدریس کنیم. حال اگر فلسفه تاریخ بد تدریس می‌شود، باید فکری به حال جایگزینی فرد دیگری که بهتر آن را تدریس می‌کند، افتاد».
دکتر داوری در بخش دیگری از سخنانش در ارتباط با واحدهایی در خصوص فلسفه‌های مضاف گفت: «اینکه گفته می‌شود، ما به فلسفه‌های مضاف در برنامه‌های آموزشی فلسفه، کم بها داده‌ایم، اشتباه است. ما هم اکنون فلسفه علم، فلسفه تکنولوژی، فلسفه تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت در گروه‌های آموزشی‌مان تدریس می‌کنیم.
اما اگر مقصود افرادی که از نبود این مسئله انتقاد می‌کنند، رشته‌های ریزتری باشد، باید گفت که اینها را نمی‌توان درس به حساب آورد. اینها موارد تخصصی و جزئی است که فرد باید دنبال آن برود.
مثلاً ما می‌توانیم درسی تحت عنوان «کلام پروتستان» بگذاریم، اما امکان اینکه بیاییم واحدهایی را به فلسفه پل تیلیش- با همه اهمیتش- اختصاص دهیم، وجود ندارد. دانشجو خود باید این موارد را پی‌بگیرد و اگر فی‌المثل علاقه مند به تیلیش است، باید اندیشه‌ها و آثار او را بدقت بخواند.
بنابراین باید دید که منتقدانی که از عدم وجود فلسفه‌های مضاف سخن می‌گویند، مقصودشان دقیقاً چیست؟»
دکتر داوری در پایان سخنانش در پاسخ به این سئوال که آیا فکر نمی‌کنید که برنامه آموزشی (فلسفه) فعلی پس از گذشت بیست‌وهفت سال، نیاز به بازتعریف در نقش و کارکرد فلسفه در دانشگا‌های ایران و با لمآل جامعه ایرانی داشته باشد؟ اظهار داشت: «این مسئله بسیار بغرنجی است.
در واقع باید تحول را در فکر مردم و نظر خودمان جست‌وجو کرد، وگرنه با تغییر واحدها و یا جایگزینی واحدهایی در عوض واحدهایی دیگر، در بنای کلی تغییری حاصل نمی‌آید. درواقع باید نگاه و توقع ما از فلسفه عوض شود و تعلق ما به فلسفه تغییر کند و گرنه با تغییر برنامه آموزشی چیزی دستگیرمان نمی‌شود.
حال اگر نقایصی دیده می‌شود، حتماً باید آنها را رفع کرد، اما اسیر این پندار خام نشویم که اگر برنامه را دگرگونی بکنیم، تفکر فلسفی و فلسفه را هم دگرگون خواهیم ساخت. نه، این‌گونه نیست. اگر می‌خواهیم انقلابی در فلسفه ایجاد کنیم، این راهش نیست. ما نیاز به تحول در فکر داریم.
از این‌رو همواره باید از خود بپرسیم که کجا هستیم و با فلسفه چه کار می‌کنیم و فلسفه با ما چه کاری کرده است؟ باید همواره در راه بود. فلسفه فن در راه بودن است. ما باید ببینیم که موانع تفکر فلسفی در ایران معاصر کجاست. پس مشاهده می‌کنید که مسئله خیلی عمیق‌تر از تعویض یک برنامه آموزشی است.
هرگاه بشر فلسفه داشته، رونق، نظم، نشاط و آرامش داشته است، اما هرگاه که از تفکر فلسفی محروم بوده، نه علم، نه سیاست و هیچ چیز نداشته و در نتیجه آسایش و نظم و آرامش نسبی هم نداشته است.
از این‌رو، فلسفه برای ما در حد مسئله نان و آب نیست. فلسفه، چیزی است که به سیاست، نظام علمی (نه به علم جزیی)، وضع اخلاق و نظم تمدنی، قدرت می‌بخشد. از فلسفه توقع ندشته باشیم که به اینجا و اکنون ما پاسخ دهد.
