چهارشنبه 28 شهریور 1397 | به روز شده: 8 دقیقه قبل

HAMSHAHRIONLINE

The online version of the Iranian daily Hamshahri
ISSN 1735-6393
پنجشنبه 31 خرداد 1397 - 12:09:33 | کد مطلب: 408561 چاپ

نگاهی سنجش گرانه به کتاب در تمنای یادگیری

اجتماع > آموزش - بهمن ذکی پور*:
تقریبا با آغاز دهه ۸۰ خورشیدی شوق فهم ژاپن رفته رفته در من پدید می‌آمد.

در آن زمان ژاپن برای من دیگری ای آسیایی بود که توانسته بود بر روی پای خودش به ایستد، سنت و مدرنیته را در خود جمع کند، به مدلی آسیایی ازتوسعه دست یابد، دانشگاه هایش را به بالاترین رتبه های جهانی برساند و صنعت پر قدرتی ایجاد نماید. علاوه بر این، وصف هایی که در جاهای مختلف از مردمان ژاپن می شد هم این شوق را بیش از پیش در من زنده می کرد. گزاره هایی همچون مردمانی مودب، مردمانی سخت کوش، نجابت شرقی و غیره داده های ایده آلی از سرزمینی می داد که هم در صناعت پیش گام بود و هم در ادب! بنابراین تصور می کردم که فهم این جامعه می تواند به بسیاری از پرسش هایم پاسخ دهد.

جدال سنت و مدرنیته و توسعه آسیایی اصلی ترین و اساسی ترین دغدغه آن روزهای من بود. پرسش هایی همچون سنت چیست؟، مدرنیته چیست؟، چگونه می توان در برابر مدرنیته غرب، از توسعه آسیایی و حتی مدرنیته آسیایی سخن گفت؟، چرا غرب در گفتمان رسمی جهانی سیاه و تباه تعریف می شد و شرق سرزمین پاکی بود؟، چرا از نظر گفتمان رسمی غرب رو به انحطاط بود، و شرق رو به پیروزی؟ ، فلسفه شرقی چه بود و چگونه می توانست با فلسفه غرب به گفتگو یا نزاع بنشیند؟ این دست از سئوالات با فهم آن روزهای من تنها یک پاسخ داشت: ژاپن.

باید اعتراف کنم که آن زمان هیچ درک درستی از فهم تاریخی، فهم فراتاریخی، فهم اجتماعی، فهم مقایسه ای، فهم متن، فهم ساختار زبان، فهم الاهیاتی، فهم متافیزیکی، فهم سکولار،نگاه نقادانه، نسبیت های تاریخی، نسبیت های اجتماعی، تجربه زیسته آدمی، فرصت های تاریخی و غیره نداشتم و بی آن که به این ابزارها مسلط باشم و ژاپن را در ترازوی سنجش و بوته آزمایش بگذارم، ژاپن و هر آن چه که درباره آن بود، با جان و دل، می پذیرفتم.

برای التیام بخشیدن به این شوق که روز به روز بیشتر زبانه می کشید، هر کتاب یا نوشته ای را که درباره ژاپن می یافتم، بی درنگ می خریدم و با ولع تمام می خواندمش، بدون سنجش و بدون آزمایش. در یکی از روزهایی که به میدان انقلاب برای خرید کتاب رفته بودم، در بساط دست دوم فروش های کنار خیابان چشمم خورد به کتابی با عنوان فرهنگ آموزش در ژاپن نوشته محمد رضا سرکارآرانی. عنوان ژاپن بر روی کتاب خود به خود انگیزه لازم را برای خرید کتاب می داد، فورا خریدمش.

از اواسط دهه 60 تا اواسط دهه 70 بازار کتاب ایران پر بود از کتاب هایی درباره ژاپن که این سرزمین فلان است و بهمان است. نویسندگان هم یا ژاپنی بودند یا غربی. با این حال کتابی که خریده بودم با وجودی که درباره ژاپن بود، نویسنده اش یک ژاپنی یا غربی نبود، فردی ایرانی آن را تالیف کرده بود. با توجه به این که در برخی از مجامع و محافل مرتبط با ژاپن با افرادی، عمدتا معلمان پر دغدغه، برخوردهایی داشتم که از شکوه آموزش و پرورش ژاپن داد سخن می دادند؛ پیش خود فکر می کردم که محمد رضا سرکارآرانی هم لابد یکی از این معلمان است که چند جلد کتاب درباره ژاپن خوانده و چیزی نوشته است.

وقتی که مقدمه کتاب را می خواندم، نظرم نسبت به نویسنده عوض شد و خطایم اصلاح. نویسنده به ژاپن رفته بود، در نظام آموزشی ژاپن زیسته بود و بخشی از فضای آموزشی آن جا را به فارسی روایت می کرد و می شناساند. با این حال کتاب برای من جوان اول راه که توسعه و پیشرفت را در فلسفه و فلسفیدن می دید جذابیت چندانی نداشت. من هم آن زمان مانند بسیاری از اساتید فلسفه و روشنفکران مقهور این بودم که راه توسعه از فلسفه می گذرد. گویی که فلسفه باید معجزه ای می کرد و به طرفه العینی ما را به دروازه تمدن و توسعه می رساند. بنابراین خواندن کتابی درباره فرهنگ آموزش در ژاپن چه سودی می توانست داشته باشد؟
در پاییز 87 من به آرزوی دیرین یا شاید بزرگترین آرزوی زندگیم در آن دوران رسیدم: سفر به ژاپن و تحصیل در این کشور. من به ژاپن آمده بودم که فلسفه ژاپنی بخوانم، با نگاه فلسفی ژاپن را فهم کنم و از فلسفه و توسعه شرقی بگویم. برای همین بسیار پر غرور و با دانستن ژاپنی ای در حد محاوره روزمره به کلاس های فلسفه رفتم. در ایران بیشتر از هر فیلسوفی درباره مارتین هایدگر خوانده بودم، لذا، کلاس هستی و زمان هایدگر در دانشگاه توکیو اولین انتخاب بود. به کلاس هستی و زمان رفتم. بعد از احوال پرسی، دانشجویی چند صفحه ورق B4 که به هم منگنه شده بودند به من داد. با تعجب به آن نگاه کردم، چند صفحه ای از متن هستی و زمان به آلمانی بود.

کلاس شروع شد. دانشجویی نخست، عباراتی را از متن آلمانی می خواند و بعد به ژاپنی ترجمه می کرد. در نهایت هم دانشجویان دیگر همراه با استاد متن و ترجمه را کند و کاو می کردند. در پایان کلاس استاد رو به من گفت: قطعا متن ژاپنی را متوجه نشده اید، اما فکر می کنم که متن آلمانی به شما در فهم کلاس کمک کرده است. با خجالت و با همان ژاپنی دست و پا شکسته گفتم: من آلمانی نمی دانم! در ایران خواندن متون فلاسفه به زبان اصلی مرسوم نیست. ما بیشتر متن ها را به انگلیسی می خوانیم و از انگلیسی ترجمه می کنیم. استاد ژاپنی هم جواب داد: در ژاپن اگر شما زبان اصلی آن فیلسوف را ندانید، متخصص به حساب نمی آیید. حرف او برایم یادآور سخنی از یک دوست بود: فلسفه بدون دانستن آلمانی، چندان معنایی ندارد. آن جا بود که برای اولین بار توانستم رابطه مبهمی را میان نظام آموزشی و فلسفه فهم کنم.

در همان نخستین سال های اقامت یکی از دوستان ایرانی که در آموزش و پرورش معلم بود، به ژاپن آمد. تماس گرفت و مشتاق به دیدار بود. به دیدارش رفتم و درباره برنامه سفر و اهدافش به ژاپن با او مفصل صحبت کردم. گفت: قرار است که فردا به ناگویا برود و با دکتر سرکارآرانی دیدار کند. شنیدن نام سرکارآرانی یاد آور همان کتاب بود و این که سرکار آرانی نه ساکن ایران بلکه ساکن ژاپن است.
به اواسط دومین دهه از هزاره دوم رسیده بودم. دوره دکتری فلسفه را در دانشگاه تویو می گذارندم. ده سال تجربه زیسته در ژاپن همراهم بود و به خاطر تاسیس مرکز بین المللی پژوهش های فلسفی دانشگاه تویو همکاری ای را با اساتید ژاپنی برای ایجاد گفتگو و برپایی سمینارمشترک در سطح فلسفی بین دانشگاه تویو و برخی از نهادهای علمی در ایران شروع کرده بودم. تجربه ای سخت و مهیب اما بسیار پرمایه و سازنده از تصادم فرهنگ ها برایم حاصل شد. ضمن این که ژاپن هم دیگر برایم آن سرزمین ایده آل و رویایی نبود، بسیاری از آن فهم های شور انگیز درهم شکسته بود و فرو ریخته بود.

همین فهم و تصادم ها موجب می شد تا هم ژاپن و هم ایران را به گونه ای دیگر ببینم و فهم کنم. این تصادم ها و فهم منتج از آن در نهایت در رویه و نگارش پایان نامه دکتری هم بسیار تاثیر گذاشت. ابتدا قرار بود با فهم و نگاهی پدیدارشناسانه درباره فهم مشترک سنت های آسیایی در فلسفه توشهیکیو ایزوتسو (چیزی که او آن را فلسفه شرقی می خواند) کار کنم، اما در نهایت با فهمی تاریخی و با فهمی اجتماعی به این نتیجه رسیدم که فلسفه و پدیدارشناسی اگر چه در سطحی انتزاعی و آکادمیک می توانند سطوحی از فهم و گفتگو را میان فرهنگ ها ایجاد نمایند، اما در سطح و بطنِ عمل و اجتماع راهی به توسعه و روابط فرهنگ ها (خاصه روابط سیاسی) باز نمی کنند. چرا که نظریه های فلسفی نخست باید در عرصه عمل و اجتماع محک زده شوند، کارایی خود را نشان دهند و به طور عملی سنجیده شوند. برای همین کل پایان نامه در نهایت شد نقدی بر فلسفه تطبیقی ایزوتسو از نگاه سیاسی و اجتماعی.

چرخش دیدگاه من طبیعتا استاد ژاپنی فلسفه خوانده ام را خوش نیامد. او به عنوان متخصص در فلسفه و پدیدارشناسی، با نگاه تک بعدی که داشت نمی توانست رویکرد جامعه شناختی من را تاب بیاورد، چرا که کار من دیگر از نظر او فلسفه نبود، بلکه جامعه شناسی بود. برای همین از من می خواست که کلا گروه فلسفه را ترک کنم و از نو امتحان دانشگاه بدهم و در رشته جامعه شناسی تحصیل کنم. طبیعی بود که اگر من به رشته جامعه شناسی هم می رفتم باز همین مشکل بود. چرا که استاد جامعه شناس که متخصص در این رشته بود، با نگاه تک بعدی خود نمی توانست دیدگاه های فلسفی را به پذیرد. وضعیت آشفته و نا به سامانی شده بود، اوضاع نا مساعد مالی هم کار را سخت تر کرده بود. بالاخره فرشته نجات از راه رسید. رئیس گروه فلسفه دانشگاه ما متخصص فلسفه علم بود. او به طبع با امور عینی بیش از امور انتزاعی آشنایی داشت. فیزیک خوانده بود و با چاشنی فلسفه درباره ابر سیستم ها تحقیق می کرد. صدایم کرد و باهم راجع به مشکلات پیش آمده صحبت کردیم. بعد از سه جلسه فشرده، انگار که اکسیری به من داده باشد، جاده نگارش پایان نامه را برایم هموار کرد. در کوتاه ترین زمان، بیشترین آموخته را از او داشتم. بزرگترین چیزی که از او یادگرفتم این بود که چگونه به امور انتزاعی عینیت به بخشم و برای هر موضوع انتزاعی بتوانم مدلی طراحی کنم. چیزی که او در طول یک هفته به من یاد داد تنها یک معنا داشت: معلمی.

کار نگارش پایان نامه شش ماه زمان برد. در خلال کار مشکلات شدید روحی دیگر نیز پیش آمد. تنها همدم آن زمان دوستی ایرانی بود که تازه فارغ التحصیل شده بود و جلای بازگشت به وطن داشت. برای خداحافظی آمده بود، گفت امروز قرار است با سرکار [آرانی] در شین جوکو دیدار کند. گفتم: ای کاش زودتر می گفتی تا من هم می توانستم بی آیم. گفت دیگر نمی شود و باهم وداع کردیم.
در آخرین مراحل نگارش پایان نامه بودم، در فیسبوک چشمم خورد به نام آرانی سرکار. بی درنگ تقاضای دوستی فرستادم و در خواست پذیرفته شد. چند روزی پس از پذیرش درخواست دوستی در صفحه ایشان گزارش رونمایی از کتاب در تمنای یادگیری قرارداده شد. ذیل آن خبر فیسبوکی برای ایشان نوشتم استاد آرانی عزیز تبریک فراوان. نسخه ای از این اثر خوب شما را چگونه می توانم داشته باشم؟ جز لایکِ آن ذیل، پاسخی نیامد. بعدها طی سفر به ایران به جستجوی این کتاب برآمدم، اما جستجو ثمری نداشت و حسرت خواندنش بر دل ماند.

پایان نامه را تحویل داده بودم اما از نظر روحی در بدترین شرایط زندگی بودم. گویی که همه چیز تمام شده بود و دیگر امیدی نبود. تصویر مجلد شده پایان نامه را در فیسبوک گذاشتم و شرح مصیبت دادم. ناگاه پیامی زیر یادداشت فیسبوکی آمد: سلام و عرض ادب و احترام. برای شما بهروزی و موفقیت آرزوی می کنم. کاری کردید کارستان. توفیق دیدار شما آرزوی بنده است. 3 دسامبر، شنبه در توکیو هستم. نویسنده پیام سرکار آرانی بود. بی درنگ پیام خصوصی فرستادم و ضمن قبول دیدار شماره تماس خود را برای ایشان فرستادم. خیلی زود تماس گرفتند و اولین صحبت ما شکل گرفت.
شنبه سه دسامبر در همان منطقه شین جوکو نخستین دیدار میان معلم و شاگرد شکل گرفت. معلم با حوصله پرسش می کرد و با دقت به پاسخ ها گوش می داد. پنج ساعتی صحبت شد او تنها پرسش کننده بود و شنوده، و من پاسخ دهنده و گوینده. دیدار به اتمام رسید اما من در خود جانی دوباره احساس می کردم. پرسش ها و مرور ایام در قامت پاسخ ها، خود به خود منجر به نظم بخشیدن به مغز و روح شده بود. در واقع معلمی بار دیگر کارکرد خودش را نشان داده بود، و به آن فلسفه خوانده مغرور می گفت: بار دیگر نسبت آموزش و فلسفه را فهم کن.

یک سالی از آن دیدار گذشت، فیسبوک و تلفن گاه موجب تجدید مصاحبت بود، اما دیداری شکل نگرفت. در آن یک سال من فارغ التحصیل شده بودم و از فضای دانشگاه بیرون آمده بودم. دیگر حال و حوصله خواندن و دل و دماغ نوشتن نداشتم. گذر ایام می کردم و با باغبانی گذران امور. در آن اوضاع و اوصاف تلفنی آمد، روی گوشی نوشته شده بود سرکارآرانی. بلافاصله پاسخ دادم. بعد از احوال پرسی، معلم پیشنهاد دیداری دوباره داد. غرض از دیدار تقدیم کتاب در تمنای یادگیری و خواندن سنجش گرانه آن بود. حال پس از گذشت یک سال نه تنها آن کتاب دست نیافتنی، دست یافتنی شده بود؛ بلکه از سوی معلم،شاگرد افتخار یافته بود تا نظرات او را بخواند و به سنجش آن بنشید. زهی سعادت و آشتی با خواندن و نوشتن.

  • در تمنای یادگیری به مثابه گفتار

تجدید دیدارمان در کتابخانه ملی ژاپن حاصل شد. معلم کتاب را آورده بود تا شاگرد را دوباره به خواندن و نوشتن ترغیب کند. کتاب را مشتاقانه دریافت کردم و پنج ساعتی درباره آن و دیگر موضوعات صحبت کردیم. پس از وداع کتاب را تورقی کردم. متنی بود سرشار از گفتار و روایت ها. فصل اول روایتی بود از کودکی کنجکاو و پر جنب و جوش که حوادث و مراحل زندگی را از سر گذرانده و در نهایت در ژاپن سکنی گزیده. الباقی فصل ها هم گفتگوهایی بود میان کارشناسان مختلف با محمد رضا سرکارآرانی پیرامون تجربیات ژاپن و مسائل آموزش و پرورش. بنابراین کتاب گفتار در شکل متن بود و بیش از هر چیز آن را باید به مثابه گفتار می خواندم و فهم می کردم تا متن. چیزی همانند فهم از دیالکتیک های افلاطونی.

وقتی که با متن به مثابه گفتار روبرو می شویم، ما تنها با یک صدا یا روایت که آهنگ مرسوم متن های مکتوب است روبرو نیستیم. در متن مکتوب نویسنده قلم به دست گرفته و با روشی آکادمیک و با ارجاع به منابع و اسناد اثری خلق کرده که در آن راوی تنها خودش است. اما در در تمنای یادگیری اگر چه پاسخ ها و روایت های سرکارآرانی در مرکز قرار دارد و محور تمامی گفتگو ها است، خواننده با مجموعه دیگری از پرسش ها و پاسخ ها و روایت ها روبرو است که از جانب شرکت کنندگان در بحث بر متن حمل شده است. بنابراین در در تمنای یادگیری نه یک فهم بلکه فهم ها وجود دارد و از خلال این فهم ها و گفتگوها خواننده باید به فهم خاص خویش برسد. بخش نقد و بررسی کتاب فهم خاص هر خواننده را به خوبی نشان می دهد.
در متن به مثابه گفتار، به تعبیر کارل پوپر، که گویا از فیلسوفان مورد علاقه سرکارآرانی نیز هست، ما با چارچوب های مختلفی روبه رو هستم. به این معنا که در هر بحث هر شرکت کننده یک چارچوب مشخص از مجموعه ای از فهم ها، رویکرد ها، موضع گیری ها و مانند آن است. در در تمنای یادگیری هم ما با چارچوب های مختلفی از معلمان و مدیران آموزشی روبرو می شویم که یک دغدغه مشترک دارند و آن بحث درباره تحول یا توسعه نظام آموزشی ایران است. البته گاه به فراخور بحث در فصل هایی همچون وقتی نقطه عزیمت مشخص نیست، سودای ما چه می تواند باشد؟، از صاحب فن دیگری دعوت شده تا از منظر و چارچوب خودش به بحث بنشیند.
گفتگوی شرکت کنندگان در هر بحث علاوه بر این که عقیده و باور هر چارچوب را نمایندگی می کند، روش گفتگو، نحوه مواجهه با پرسش ها، نحوه گوش فرا دادن به دیگری را نیز کم و بیش به خواننده، خاصه خواننده مشتاق به زمینه های آموزشی، می آموزد. با این حال در این مجموعه گفتگوها یک خلا بسیار بزرگ احساس می شود. هر بحث متشکل است از چارچوب های نسبتا مشترک که حول محور یک موضوع مشترک به گفتگو نشسته اند. این گفتگوها اگر چه بسیار مثمرثمر هستند اما بسیاری از نکات را ناگفته باقی می گذارند. چرا که در این گفتگوها چارچوب های مخالف یا دیگر چارچوب های مرتبط با بحث غایب هستند. مثلا در بحث های مربوط به آموزش و پرورش، فقدان یک منتقد منصف به سیاست های آموزش و پرورش طی سالیان گذشته، یا یک منتقد نسبت به سیاست های آموزشی ژاپن به خوبی احساس می شود. بی تردید حضور چارچوبی بیرون از چارچوب های مشترک در بحث می تواند گفتگو را به حوزه های بیشتری بسط دهد، و با وجودی که روند بحث را دشوارتر، اما بسیار مثمرثمر تر کند.

  • گفته ها و ناگفته ها

هنگامی که ما در یک بحث شرکت می کنیم، محیط، تعداد نفرات، موضع گیری ها و عقاید افراد حاضر در بحث، تجربه زیسته شرکت کنندگان و حتی شرایط عاطفی و روحی آنان می تواند، در طول بحث، گفتگو را به سمت و سوهای مختلفی ببرد. مثلا در صفحه 260 و 261 کتاب (چاپ سوم، ویراست دوم) طاهره رستگار در حالی که دارد در چارچوب کلی و اصلی بحث گفتگو می کند، از روایت سرکارآرانی در خصوص دوچرخه سواری معلمان ژاپنی از درون منقلب شده و عنوان می کند که من دارم از درون گریه می کنم و روایت نسبتا ستایش برانگیزی از ژاپن ارائه می دهد. او می گوید:

من دارم از درون گریه می کنم. وقتی [آقای سرکارآرانی] اتفاق هایی را که در ژاپن می افتد برای ما تعریف می کنند، با خودم می گویم و فکر می کنم که مثلا چرا وقتی چند سال پیش آن سونامی اتفاق افتاد، آنارشی اجتماعی و بی نظمی و دزدی و غارت اتفاق نیفتاد؟ بعد از دو سه سال هم وقتی همان منطقه را نشان می دهند، می بینم که به بهترین وجهی بازسازی و مدرن شده است. گویا این مسائل همه به نوعی به هم وابسته اند و من واقعا نمی دانم ما باید از کجا شروع کنیم. (ص 261)

در حقیقت در این جا شرایط عاطفی و روحی طاهره رستگار به چارچوب بحث جهتی جدید داده و تا حدودی باری احساسی و حتی غیر قابل سنجش به آن بخشیده است. به این معنا که او پس از شنیدن توصیفات سرکارآرانی از ژاپن به ناگاه دچار نوعی حس خود کم بینی، غبطه بر دیگری، افسوس از وضعیت جامعه ایران، عدم توسعه نیافتگی و مانند آن شده و بی درنگ در ذهنش به مقایسه جامعه ایران و ژاپن نشسته و تقریبا چنین پرسشی را در ذهن مطرح کرده است که چرا ما در مانده ایم و ژاپنی ها پیش رفته اند؟ لذا او در پرسش خود از سرکارآرانی می گوید: من واقعا نمی دانم ما باید از کجا شروع کنیم. همین عبارت به خوبی می تواند میزان احساسات او را از مقایسه ایران و ژاپن و دغدغه توسعه نشان دهد. در واقع او دارد حدیث آرزومندی خویش را از عدم توسعه نیافتگی ایران در مقایسه با کشور آسیایی دیگر بیان می دارد و به چارچوب گفتگو بار احساسی می بخشید.
نکته جالب این است که پس از پاسخ سرکارآرانی به طاهره رستگار، آمنه احمدی بلافاصله به چارچوب بحث جهتی جدید می دهد و می گوید: من می خواهم گفت و گو را از صحبت های آقای سرکار آرانی دنبال کنم و بیشتر به دنبال ماهیت کار بروم تا ساختار... (ص 262). در واقع همین من می خواهم از سوی آمنه احمدی چارچوب بحث را از چارچوب طاهره رستگار به چارچوب مورد پرسش او انتقال می دهد.
این نوع جهت دادن به گفتگو نه تنها امری مذموم نیست، بلکه بسیار امری است ممدوح. چرا که موجب می شود شرکت کنندگان در بحث در فضای آرام و کم تنشی دیدگاه های خود را در معرض سنجش و پرسش قرار دهند. اما، گذر از چارچوبی به چارچوب دیگر یک ضعف طبیعی هم دارد: گفتگو بر حسب زمان و شرایط و پرسش ناقص می ماند و ناگفته های فراوانی از خود به جای می گذارد. حال اگر موضوعات مورد بحث از سطح گفتار به سطح مکتوب انتقال داده شود، سطرهای سفید زیادی را با خود به همراه خواهد داشت.
سطرهای سفید اگر چه محصول ناگفته ها در درون خود گفتگواند، اما پیاده سازی نوارهای گفتگو، سنجش اهمیت آن ها، فهم تدوین کننده گفتگوها، شرایط و امکان چاپ سخنی و مانند آن ناگفته های بیشتری را بر متن تحمیل می کند. بنابراین خواننده، هم زمان با دو غیبت در زبان مواجه است. یکی غبیت طبیعی زبان در گفتگو که محصول جهت دهی به بحث از سوی شرکت کنندگان است؛ و دیگری غیبت عمدی زبان که محصول ویرایش، شرایط خاص اجتماعی، شرایط چاپ، فهم تدوین گر و غیره است. بنابراین خواننده باید تا جایی که می تواند از سفیدی بین سطرها گفتگوهای غایب در متن را پدیدار کند.

  • دیگری کجاست؟

گفتگوهای کتاب پر است از نبود دیگری. فقدان دیگری از همان مقدمه کتاب آشکار می شود. این فقدان گاه، من را نادیده می انگارد، گاه افراد دیگر را، گاه تاریخ را، گاه پرسش ها و پاسخ‌ها را و گاه مکان ها را...

  • من محذوف:

نخست به مقدمه کتاب برویم. محمد رضا سرکارآرانی بیش از هر چیز می خواهد اندیشه و تجربه زیسته خود را از خلوت به جلوت در بیاورد و آن را در معرض سنجش و آزمایش خوانندگان بگذارد. او خوانندگان را به حریم اندیشه خود فرامی خواند و با وجودی که علاقه ای به نقاشی ندارد، خوانندگان را به خلق نقاشی دعوت می کند و از آنان طرحی تازه می خواهد و به این طرح (فهم) ها خوش آمد می گوید.
او نقاش نیست، اما از خواننده نقاشی می خواهد و به این نقاشی ها خوش آمد می گوید. می توان پرسید که چطور کسی که نقاشی نمی داند، برای فهم دیگری از خود، نقاشی می خواهد؟ باید به دوران کودکی او برویم. علی رضا (نامی که مادرش او را می خواند) بافنده قالی است و بافندگی نسبت وثیقی با مادر دارد. مادر است که علاوه بر نگهداری از علی رضا به او قالی بافی یاده است.
قالیباف الزاما نقاش نیست، او بیش از هر چیز بافنده نقش است. قالیباف نقاشی (نقشه) را می گیرد، ارزیابی می کند و آن را در شکل قالی دوباره می آفریند. او عملا فرآیند نقاشی (نقشه) را گرفته و فرآورده قالی را تحویل داده است. از این رو او مدام در جستجوی طرح و نقاشی (نقشه) ای جدید است برای ایجاد یک فرآورده.
این روحیه جستجو گر سرکارآرانی بسیار قابل ستایش است، اما او در دعوت خویش خود (من) را مدام می پوشاند و در غیبت فرو می برد. در سراسر مقدمه سرکارآرانی یک بار هم نمی گوید: من. او گاه در تمنای یادگیری است، گاه غلام قمر، گاه غریبی در غربت، گاه حیران و گاه کویر. او تمام این ها هست، جز من.
در نگاه اول به این وصف ها می توان روحیه عارفانه، سرخوش و فروتنانه او را ستایش کرد. به هر حال او در مدرسه مولانا، حافظ و خیام آموخته است که برای فهم او به مثابه دیگری، باید خود (من) را از میان برداشت. دست بر قضا حذف این من در سنت ایرانی بسیار ستایش می شود و شبکه معنایی ای از مفاهیم و اعمال اخلاقی را بر می سازد. در فصل اول این کتاب این مفاهیم و اعمال اخلاقی بیشتر حول محور شخصیت علی رضا خود را نشان می دهد. تا بدین جای کار رویکرد عارفانه سرکارآرانی بسیار پسندیده است. اما مشکل زمانی پیش می آید که ما با او در قامت پژوهشگری عقل گرا، آن هم از نوع عملیش ملاقات می کنیم.
او صراحتا ابراز می کند که سنگینی عقل عملی کار دل را در همه جا خراب کرده است! (ص129). معنای واژه عقل عملی در نخستین گام در پاسخ های او مبهم است، اما به تدریج خواننده می تواند دریابد که مراد او از عقل عملی: عینیت بخشیدن به یافته های پژوهش، و کسب تجربه و ساختن نظریه در متن و بطن اجتماع و عمل است. در این جاست که ما عملا با پژوهشگری مدرن مواجه می شویم که بیش از هر چیز دغدغه توسعه دارد و با روش های و داده های علمی مسئله آموزش و نسبت آن با توسعه را در بطن اجتماع می کاود. ناگفته پیداست هنگامی که ما وارد عرصه اجتماع می شویم و با روش های علمی به سنجش و آزمایش جامعه می پردازیم، بنیادهای عرفانی در هم می ریزد و عقلانیت جای آن را می گیرد. آن چه که دسته کم فلسفه به ما آموخته است این است که لازمه عقلانیت: من اندیشنده و حاضر است نه من محذوف به مثابه دیگری از خود.

  • دیگران محذوف:

وقتی که ما از مقدمه گذر می کنیم و به فصل های کتاب وارد می شویم، سرکارآرانی خود را به مثابه من بیشتر آشکار می کند. او به عنوان پژوهشگری جهان دیده می بایست در برابر پرسش ها بنشید، و به آن ها نه به عنوان در تمنای یادگیری، غلام قمر، غریبی در غربت، حیران...، بلکه به عنوان من اندیشنده و حاضر پاسخ دهد. در این جاست که بحث و چارچوب عقلانی آن خودش را عملا پدیدار می کند. با این حال روایت های کتاب از همان فصل نخست دیگران را حذف می کند.
به فصل اول کتاب برویم. محمد ناصری راوی این فصل است. او بی تردید ساعت ها پای صحبت های محمد رضا سرکارآرانی نشسته، به سرگذشت علی رضا گوش سپرده و از میان انبوهی از روایت ها فصل اول کتاب را به طور روایی به نگارش درآورده است. در این جا ما با دو سطح از فهم و روایت روبرو هستیم: یکی روایت و فهم دست اول خود سرکارآرانی است که مبنای نگارش محمد ناصری قرار گرفته؛ و دیگری روایت محمد ناصری که سرکارآرانی را مطابق فهم خودش روایت و بازنمایی می کند. بی تردید خواننده به روایت دست اول سرکارآرانی دسترسی ندارد، هر آن چه او می خواند روایت و بازنمایی محمد ناصری است.
فصل اول کتاب با شیطنت کنجکاوانه علی رضا شروع می شود که با سنگ سر دوستش محمود را می شکند. بعد از این روایت ما علی رضا را نخست در مواجهه با مادر و بعد با پدر، استاد مسگری،بخت کور، محمد علی طوسی، اکبر هاشمی رفسنجانی، استاد راهنمای ژاپنی و افراد دیگر می بینیم که شبکه روابط اجتماعی و زیستی علی رضا را ترسیم می کنند. در این شبکه مادر همچون منبعی از محبت تعریف شده است. اما پدر در قالب قانون روایت می شود. پدر قانون است امر و نهی می کند، علی رضا را از اعمالی همچون گردو بازی و موسیقی نهی می کند و در نهایت هم تخطی های علی رضا را با پس گردنی مجازات می کند.
بی تردید پدر علی رضا هم مانند اکثر پدران سنتی آن دوران ستون و قانون خانه و خانواده است، و نگاهی مردانه بر خانواده او حاکم است.اما این نگاه و روایت مردانه بیش از هر چیز می تواند خواننده ای را که دارد متنی در خصوص آموزش و پرورش و مشارکت خانواده و مدرسه می خواند، به این پرسش وا دارد که نسبت مهر پدری (به مثابه ستون خانواده و تربیت فرزند) با فرزندش چیست؟ این مهر در سراسر فصل اول، جز یک جا، غایب است. خواننده تنها زمانی که علی رضا دارد بار سفر به ژاپن می بندد اندکی با مهر پدری مواجه می شود (ص 26).

با این حال وصف همین مواجهه عاطفی با پدر نیز پر از ابهام است. راوی می گوید: علیرضا 28 ساله بود. اما در مقابل مادر همچنان خود را کودکی خردسال احساس می کرد. با چشم هایی اشک آلود به آغوش پدرش پناه برد.... این روایت ما را با مجموعه ای از ابهامات دربرابر پدر روبرو می کند. در عبارت آشکارا از حیث عاطفی به مادر بیش از پدر بها داده شده است. بنابراین باید پرسید که اگرعلی رضا 28 ساله در مقابل مادر خود را کودکی خردسال احساس می کند، در برابر پدر خود را چه می بیند؟ یک مرد که بزرگ شده و برای اثبات مردانگیش در برابر پدر (قانون) دارد تک و تنها به ژاپن می رود؟ یا نه او در برابر پدر هم خود را کودکی خردسال می بیند و زحمات و دسترنج پدر را با ژاپن رفتن و کسی برای خود شدن می خواهد جبران کند؟ و یا انگیزهای دیگر؟
مواجهه علی رضا با حیث پدری بسیار مغشوش است، او دائما پدر را همچون قانون دیده و درک کرده است. اما از آن جایی که روایت گر شخصیت علی رضا نه خود سرکارآرانی، بلکه محمد ناصری است، می توان غیبت طبیعی زبان را که در ابتدا به آن اشاره داشتیم، به این بخش تسری داد و بر این باور بود که رابطه علی رضا با پدر در منظومه فکری-زبانی و حتی احساسی راوی چرخش هایی داشته است.

در طول داستانِ علی رضا، مادر و پدر هسته اصلی خانواده را تشکیل می دهند. حتی زمانی که علی رضا بار سفر بسته است پدر به او می گوید:پسرم! من در زندگی به تو خیلی زحمت داده ام، ولی بدان که جز خدا و تو کسی را ندارم (ص 26). عبارت جز خدا و تو کسی را ندارم همراه با روایت کلی داستان به خواننده القا می کند که علی رضا یگانه فرزند خانواده سرکارآرانی است و او نه خواهری داشته است و نه برادری. در صورتی که چنین نیست و اعضا خانواده سرکارآرانی افراد دیگری را نیز در بر می گیرد. از این جاست که ما می توانیم بگوییم دیگران در این روایت محذوف اند.
در گام بعد ما می رسیم به ازدواج علی رضا. علی رضا برای دیدار با خانواده مدتی از ژاپن بازگشته است. دو روز پیش از اتمام سفرش به ژاپن از سوی حاج آقا و خانواده اش دختر حاج جواد آقا به او به عنوان همسری شایسته پیشنهاد می شود. قصه ادواج خیلی خلاصه روایت می شود و دیگر در هیچ یک از بخش های کتاب از همسر علی رضا ردپایی نیست.
بی تردید همسر علی رضا، زنی است از خانواده ای سنتی. او احتمالا تا زمان ازدواج با علی رضا روبرو نشده و از مرزهای ایران پا فراتر نگذاشته است. از این رو پس از ازدواج با علی رضا به ژاپن آمده و عمری را در کنار شوهرش زیسته و کانون خانواده را گرم نگاه داشته است. خواننده از آن جایی که در مقدمه اطلاعات اندکی از مشقت های همسر علی رضا در مواجهه با ژاپن، دلتنگی برای خانواده، رنج یادگیری زبان ژاپنی، حفظ خانه و کمک به تحصیل علی رضا و مانند آن ،خاصه در اولین سال های سفر به ژاپن، بدست می آورد؛ انتظار دارد که دست کم در فصل شکست ها و ناکامی ها از این مشقت ها بیشتر بداند که چگونه این زن در حالی که دارد خود را با فرهنگ و زبان جدید سازگار می کند، کانون خانواده را حفظ کرده، در تحصیل علی رضا تاثیر گذار بوده و حتی در بازگشت علی رضا به ژاپن و ماندگاری او در این کشور اصرار و تاثیر داشته است.

هنگامی که خواننده وارد فصل شکست ها و ناکامی می شود در نخستین پاسخ محمد رضا سرکارآرانی به ناگاه جستجویش به بن بست می خورد. چرا که سرکارآرانی می گوید: ناکامی در عشق هم نداشته ام؛ تجربه ای اثربخش در این زمینه نداشته ام. به یک معنا ناکام ناکام! در واقع، اصلا تجربه عشقی در میان نبوده است... (ص 129). یقینا واژه عشق در این عبارت فوق العاده پر ابهام و غیر قابل سنجش بیان شده است. این عشق مدلول مشخصی ندارد. اما برای خواننده ای که دسته کم در این فصل به دنبال جایگاه زن می گردد، مدلول این عشق می تواند همسر او هم باشد. اما سرکارآرانی این تجربه را به طور مبهمی (مبهم از این جهت که مدلول مشخص نیست) نفی می کند. این در حالی است که رویکرد به ژاپن و سفر به آن در بطن زندگی علی رضا، مشتاقانه تر از حضور زن وصف شده است. از این رو زن در این متن محذوف است. آن چه وجود دارد، خاصه در فصل اول، تنها و تنها روایتی است مردانه از زندگی علی رضا.
علی رضا پس از تجربه تحصیل در هنرستان و بعد رشته علوم تجربی در نهایت گمشده خویش را در علوم انسانی می یابد. او حتی در جای جای کتاب از فهم خود از علوم انسانی سخن می گوید و صراحتا عنوان می کند که با ریاضیات و علوم تجربی میانه ای ندارد. حتی چارچوب اصلی فصل ها، جز فصل آموزش، صحنه پردازی یادگیری است، را هم دانش علوم انسانی نمایندگی می کند. اما در مقاله معجزه تربیت که از ضمائم سنجش گرانه کتاب است گزارش دانشجویان علوم انسانی نادیده گرفته شده و گزارش دانشجویان رشته های فیزیک و ریاضی حضور پر رنگ تری می یابد، بنابراین دانشجویان علوم انسانی در این متن محذوف اند.

  • تاریخ محذوف:

روایت های تاریخی یکی از بدنه های اصلی چارچوب گفتگو ها را بر می سازد. فصل اول که خود روایتی است از زندگی علی رضا ماهیتی تاریخی دارد. در مابقی فصل ها هم روایت های تاریخی همچون روایت نخستین گفتگو محمد رضا سرکارآرانی با استاد راهنمای ژاپنی، روایت های تاریخی دیدارها در نخستین صفحات فصل آموزش و توسعه و غیره مدام به چشم می خورند. بنابراین متن علاوه بر صحبت در خصوص آموزش و پرورش حاوی بار عظیمی از روایت های تاریخی نیز هست که می تواند خواننده را با گذشته پیوند دهد.اما خواننده طی خواندن متن با غیبت های تاریخی فراوانی مواجه می شود.
در فصل نخست کتاب روایت ها و شخصیت های انقلابی بعدی پر رنگ دارند. این روایت ها را می توان در قالب منزل پدر علی رضا که محل رفت و آمد انقلابیون بود، در خط خطی کردن عکس شاه در صفحه اول کتاب درسی، سراغ گرفتن کتاب شهید جاوید و غیره دید؛ و شخصیت ها را هم می توان در سیمای دکتر علی شریعتی، آیت‌الله روح الله خمینی، اکبرهاشمی رفسنجانی و غیره دید.
دسته کم از روایت این فصل می توان این گونه فهمید که خانواده سنتی علی رضا خانواده ای انقلابی بودند و علی رضا هم تحت تاثیر خانواده درون مایه ای انقلابی یافته بود. اگر از فصل اول کتاب بگذریم و به چارچوب گفتگو ها وارد شویم، یک موضوع بسیار جلب توجه می کند:سخن گفتن از تحول نظام آموزشی کشور(مثلا ص 236).

در چارچوب گفتگوها وقتی که سخن از تحول نظام آموزشی کشور می شود، قطعا نظام آموزشی پس از انقلاب مد نظر است و اساسا این گفتگوها برای این شکل گرفته که بتوان شناخت دقیق تر و برنامه درست تری برای نظام آموزشی کشور داشت. اما خواننده با توجه به روایت های انقلابی فصل اول می تواند متوقع باشد که کتاب از نظام آموزشی دوران شاهنشاهی هم سخن بگوید. اگر ما این دوران را از چارچوب گفتگو حذف کنیم، در واقع بخشی از تاریخ آموزشی کشور را حذف کرده ایم. علاوه بر این یک دوگانگی به وجود آورده ایم. نسل محمد رضا سرکارآرانی و برخی از اعضای شرکت کننده در بحث محصول نظام آموزش و پرورش دوران شاهنشاهی اند، و نسلی همچون نسل نگارنده محصول نظام آموزشی جمهوری اسلامی (یعنی محصول دیدگاه های نسل قبل که پرورش یافته دوران شاهنشاهی و سیاست گذار جمهوری اسلامی بودند). حال بدون در نظر گرفتن این تاریخ نمی توان به فهم روشنی از تاریخ آموزش و پرورش در ایران و ضعف ها و قوت های برنامه ریزی در آن دست یافت. بنابراین تاریخ به این معنا در این متن محذوف است.
اگر ما به پذیریم که چارچوب بحث به طور ماتقدم صرفا تاریخ حال را مد نظر دارد و روایت های آن لاجرم تحول نظام آموزشی پس از انقلاب را در نظر گرفته است، باز با غیبت های تاریخی مواجه می شویم. مطابق روایت فصل نخست کتاب علی رضا در حوزه هم تحصیل کرده است. طبیعتا او علاوه بر چارچوب ونظام آموزشی مدرسه، چارچوب و نظام آموزشی حوزه را هم تجربه کرده است. او حتی از قول اسلام شناسی ژاپنی شیوه های مرسوم در حوزه را هم به عنوان مدلی از درس پژوهی معرفی می کند (ص 189). اما در میان تمام این روایت ها روایتی تاریخی حذف می گردد. پس از انقلاب یکی از شعارها و اهداف نظام آموزشی کشور وحدت حوزه و دانشگاه بود؛ که در سطح آموزش و پرورش سعی داشت با تعالیم دینی مد نظر حوزه مدارس را به نهادهایی دینی-آموزشی تبدیل کند. لذا، چارچوب بحث ها حوزه و نقش آن را نادیده می گیرد و تجربه محمد رضا سرکارآرانی که درس خوانده حوزه نیز هست، داده هایی را برای سنجش کیفی و تاریخی این موضوع در اختیار قرار نمی دهد. لذا بخشی از تاریخ محذوف است.

فصل اول کتاب به ما می گوید : علی رضا بیش از هر چیز دغدغه توسعه دارد و راه توسعه را در آموزش و پرورشی کار آمد می بیند. او به همین منظور بار سفر به ژاپن می بندد تا از تجربه تاریخی ژاپن بهره ای ببرد و آن را برای معلمان ایرانی به ارمغان آورد. او درست در زمانی که سودای ژاپن دارد، در جشن فارغ التحصیلی دانشگاه شهید بهشتی با اکبر هاشمی رفسنجانی دیدار می کند و هاشمی رفسنجانی به محمد رضا سرکارآرانی می گوید: امیدوارم در آینده دانشمند بزرگی شوید. فارغ از ارزیابی معنایی این عبارت در بافتار فصل اول می توان غیبت تاریخی دیگری را در لابه لای چارچوب های گفتگو تشخیص داد. اکبر هاشمی رفسنجانی درست در کانون تحولات سیاسی، اجتماعی و آموزشی ایران پس از انقلاب ایستاده است. او ملقب به سردار سازندگی است. آمده است تا کشور را پس از هشت سال جنگ دوباره بسازد. اما در عین حال او دریافته است که مسیر توسعه از آموزش می گذرد. لذا در سیاست های آموزشی او ما با مدارس نمونه مردمی، غیر انتفاعی و تیزهوشان و اساسا تحولی در نظام آموزشی ایران روبرو می شویم. جذابیت تاریخی کار هم، شاید، آن جاست که می دانیم اکبر هاشمی رفسنجانی یک بار در دهه پنجاه و بار دیگر در دهه شصت و در طول جنگ به ژاپن رفته و از توسعه آسیایی ژاپن بسیار متاثر شده بود. بنابراین سنجش سیاست های دولت او در سازندگی و آموزش یکی از بزرگترین روایت های تاریخی محذوف در چارچوب بحث هاست.

  • پرسش ها و پاسخ‌های محذوف:

هر چارچوب گفتگو مجموعه ای است از پرسش ها و پاسخ ها. لذا، خواننده از خلال آن ها به فهمی از موضوعات می رسد. مثلا در چارچوب گفتگوهای صورت گرفته، خواننده از سیر سلوک علمی علی رضا اطلاع می یابد، با نظریات علمی محمد رضا سرکارآرانی آشنا می شود، تا حدودی فضای دانشگاهی ژاپن را در می یابد، به برخی از نواقص نظام آموزشی ایران پی می برد و غیره. با این حال خواننده در چارچوب گفتگوها به ناگاه با غیبت هایی در پرسش ها و پاسخ ها روبرو می شود.
در گفتگوی اول محمد رضا سرکارآرانی در پاسخ به سئوال محمد ناصری مبنی بر این که چرا ژاپن را انتخاب کرده است، عباراتی به غایت کلیدی به کار می برد. او عنوان می کند که من در جوانی از غرب
می ترسیدم (ص 98) و پس از آن از عصای سنت شرقی به عنوان تکیه گاه یاد می کند (ص 99). پاسخ سرکار آرانی به پرسش محمد ناصری مبهم است. دو پاراگراف اولی که پاسخ های او را بیان می کنند، بسیار اشاره وار و مبهم اند. خواننده نمی تواند بفهمد که چرا او از غرب می هراسیده و به عصای سنت شرقی پناه برده است. به خصوص این که دو واژه کلیدی شرق و غرب نه تنها در تاریخ معاصر ایران، بلکه در سراسر تاریخ معاصر آسیا مجموعه ای از نزاع ها و جدال های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، تاریخی، فلسفی، ایدولوژیکی و غیره را رقم زده است. لذا، خواننده از آن جایی که دلیل این غرب هراسی و گرایش شرقی را نمی داند در برابر این ابهام با انواع گمانه ها روبرو می شود. فارغ از روحیات سرکارآرانی خواننده می تواند به پرسد که آیا او به دلیل جو انقلابی آن زمان ایران، که به نوعی در برابر غرب موضع داشت و به دنبال احیای هویت وسنت شرقیبود، متاثر شده و از غرب هراسیده و به عصای سنت شرقی پناه برده است؟ یا خواننده می تواند این هراس را به سطحی دیگر و کلان تر انتقال بدهد و به پرسد که علت غرب هراسی او آیا به خاطر نفی غرب و تمجید ژاپن در بستر گفتمان غرب ستیزانه پس از انقلاب شکل نگرفته است؟ اشاره و رابطه با افرادی نظیر محمد علی طوسی که در گفتمان غرب ستیزانه پس از انقلاب از حامیان توسعه آسیایی با محوریت ژاپن بوده اند، این ظن را دست کم تقویت می کند. از این رو جای تعجب است که شرکت کنندگان در چارچوب بحث این پرسش را وا می نهند و این پرسش و پرسش های دیگر محذوف می ماند.

در چارچوب بحث ها نه تنها برخی پرسش ها محذوف اند، بلکه گاهی پاسخ ها هم به غیبت می روند. مثلا در صفحه 190 کتاب سرکارآرانی در پاسخ به پرسش محبت ا... همتی مبنی شاخص های موجود در آموزش و پرورش ایران برای پیش برد درس پژوهی و عملیاتی کردن آن، به مسئله جدایی مدارس در ایران اشاره می کند. از نظر سرکارآرانی جدایی مدارس یک تیغ دودم است. معمولا واژه تیغ دودم به ذهن یک بعد مثبت و یک بعد منفی را متبادر می کند. سرکارآرانی در این پاسخ خود به وجهه مثبت این تیغ اشاره می کند، اما صحبت از وجهه منفی آن را وا می نهد. در نتیجه خواننده که بسیار مایل است از زبان یک متخصص در امر آموزش به ابعاد منفی جدایی مدارس هم پی ببرد و از لنز او به سنجش این بعد منفی بنشیند، بلاتکلیف می ماند. لذا این پاسخ و پاسخ های دیگر محذوف اند.

  • مکان‌های محذوف:

به طور کلی چهار مکان بدنه مکانی هر چارچوب گفتگو را بر می سازد، دکان مسگری، نخست وزیری، دانشگاه و از همه آن ها مهمتر مدرسه. دکان مسگری از این جهت اهمیت دارد که طبق روایت محمد ناصری در فصل اول، و مقاله از مسگری تا استادی محمد عطاران، کار در دکان مسگری موجب شده تا سرکارآرانی آداب و معاشرت اجتماعی و نحوه برخورد با دیگران را به خوبی فرا بگیرد. علاوه بر این باز به استناد فصل اول و همین طور گفتگو نگارنده با سرکارآرانی، کار در نخست وزیری هم بسیار مثمرثمر بوده و او توانسته در خصوص روابط اجتماعی بسیار از نخست وزیری بی آموزد. بعد از نخست وزیری، دانشگاه مکان دیگری است که خواننده می تواند تاثیر آن را بر روند رشد سرکارآرانی ببیند. این مهم خودش را از همان نخستین سطر روایت دیدار سرکارآرانی با استاد راهنمای ژاپنی نشان می دهد.
اما مدرسه حکایتی دیگر دارد. مدرسه به یک معنا بنیان تمامی چارچوب های فکری سرکارآرانی است. مدرسه خود بحث است. مدرسه سیال ترین عنصر گفتگو است و به آن جهت می دهد. مدرسه گاه در ژاپن پدیدار می شود، گاه در ایران، گاه در کره جنوبی، گاه در انگلستان، گاه در مالزی، گاه در چین و جاهای دیگر. از این رو مدرسه در عین مکان بودن، بعدی فرامکانی پیدا می کند؛ مرزهای جغرافیایی، فرهنگی و سیاسی را در هم می شکند و چارچوب بحث ها را به سنجش می گذارد.
اگر دقیق تر به مدرسه با تمام شبکه های معنای پیرامونش نگاه کنیم، مدرسه به یک معنا خود سرکار آرانی است. مدرسه است که اخلاق، منش، پژوهش، زندگی، خانواده، زیست، نظریه و حتی تاریخ وجودی سرکارآرانی را در بر می گیرد.مدرسه است که اساسا سرکارآرانی را باز می نمایاند، پدیدار می کند و در معرض سنجش قرار می دهد. بنابراین، موفقیت سرکارآرانی و روابط اجتماعی او را ،خاصه در ژاپن، نه در دکان مسگری یا نخست وزیری، یا حتی دانشگاه بلکه باید در مدرسه جستجو کرد.
سرکارآرانی بی تردید در دکان مسگری و نخست وزیری ورزیده و تعامل اجتماعی را به نیکویی فرا گرفته است. اما هم دکان مسگری و هم نخست وزیری متعلق به فرهنگ ایران و چارچوب زبان فارسی اند. واژگانی مانند خدا بده برکت، قابلی ندارد، یا رزاق، مهمان ما باش! و غیره که احتمالا از واژگان رایج دکان مسگری بوده اند، در ساختار و بدنه زبان ژاپنی هیچ جایگاه مفهومی ای ندارند. بی تردید زمانی که محمد رضا سرکارآرانی برای نخستین بار به مدرسه ژاپنی می رود تا پژوهش های خود را به انجام رساند. با انبوهی از خلاها و مشکلات زبانی و فرهنگی مواجهه شده است. او در جاهایی از کتاب به طور مبهمی از نخستین روابطش با معلمی(آقای تاکاشی ایشی کاوا) که بعدا مدیر مدرسه می شود سخن می گوید و این که ابتدا میان آنان دیواری از بی اطمینانی بوده، اما در نهایت میان آنان اعتمادی سخت در می گیرد و این اعتماد و اطمینان منجر به نگارش دو کتاب معلم ژاپنی به مثابه رهبر و مدیر ژاپنی به مثابه رهبر از سوی تاکاشی ایشی کاوا می شود. سرانجام هر دو کتاب هم به فارسی ترجمه و توسط انتشارات مرآت (1395) منتشر می گردد. با این حال چیزی در مکان ی به نام مدرسه پنهان می ماند. سطح و میزان رابطه و پذیرش اولیای دانش آموزان ژاپنی با خود او. خواننده می تواند به پرسد که آیا اولیای ژاپنی سرکارآرانی را به چشم یک گایجین (اجنبی) می دیدند، یا یک گای کوکوجین (فرد یا انسان خارجی)؟ و اساسا وقتی که آنان می دیدند که یک خارجی که دست بر قضا ایرانی هم هست (چرا که از دید پیشینی یک ژاپنی آن فرد خارجی هیچ فهمی از ساختار زبان و فرهنگ ژاپنی ندارد وهمین طور ایران هراسی ژاپنی ها که محصول اخبار رسانه هاست) با فرزندان آنان ارتباط دارد، چه احساسی پیدا می کردند؟ همین طور سرکارآرانی از نحوه برخورد والدین با خودش و مدیران مدرسه چه چیز از فرهنگ و سطح روابط در این کشور آموخته است؟ اگر با این دید به نسبت مدرسه با سرکارآرانی نگاه کنیم در می یابیم که خود مدرسه به عنوان مکانی برای فهم سطوح روابط اجتماعی در ژاپن، در چارچوب های بحث محذوف است.

  • گزاره های غیر قابل سنجش

یکی از دغدغه های اصلی کتاب فقر خواندن و نوشتن در جامعه ایران است. آشکار است که در این جا مراد از خواندن و نوشتن، خواندن مطالب شبکه های اجتماعی، روزنامه و نوشتن در آن نیست؛ بلکه مراد از خواندن و نوشتن سنجش متن یا به تعبیر ساده تر هر آن چه که می خوانیم است.
یک از مولفه های اصلی سنجش متن، خاصه متن علمی، درست و دقیق نوشتن و درست و دقیق خواندن است. حتی این مولفه را می توان از حوزه نوشتار به حوزه گفتار انتقال داد و گفت که یکی از مولفه های اصلی ای که به چارچوب های بحث دقت می بخشد، سنجیده و دقیق سخن گفتن است. بنابراین در متنی که محوری ترین بحثش آموزش و پرورش و اصلی ترین وظیفه آموزش و پرورش آموختن خواندن و نوشتن (در معنایی که به کار بردیم) است؛ خواننده انتظار دارد با گزاره هایی دقیق و قابل سنجش و منطقی روبرو شود. اما، در برخی از عبارات کتاب، که پیش تر به یک نمونه از آن اشاره کردیم خواننده با جملاتی مواجه می شود که نه تنها غیر قابل سنجش بلکه فاقد دقت لازم است.
بار دیگر به فصل اول کتاب برویم. عبارات غیر قابل سنجش بسیار به چشم آید. مثلا در صفحه 67 و 68 کتاب می خوانیم:

مدیر مدرسه سر صف با هیجان فراوانی درباره اش [محمد رضا سرکارآرانی] حرف زد. از حضورش در جبهه جنگ گفت و اینکه فقط دو هفته قبل از امتحانات به مدرسه برگشته و حالا شاگرد سوم رشته اقتصاد اجتماعی مدرسه شده است! همه دانش آموزان بدون کمترین حسادتی از ته دل برای سلامتی اش صلوات فرستادند...

محمد ناصری راوی این فصل که گویی تعلق خاطری به دوران انقلاب دارد و حال و هوای آن زمان هنوز در او بیدار است روایت می کند که همه دانش آموزان بدون کمترین حسادتی از ته دل برای سلامتی اش صلوات فرستادند. خوانندگان قطعا تعداد دانش آموزان حاضر در مدرسه را نمی دانند. فرض بگیریم که مدرسه صد دانش آموز داشته است و همگی در آن روز وصف تحسین برانگیز مدیر را نسبت به سرکارآرانی شنیده اند. بنابراین ما با صد دانش آموز مواجهه هستیم که هر یک به عنوان یک انسان برای خودشان جهانی از عواطف، حسادت ها، خواسته ها، امیال و غیره اند. حال چگونه راوی می تواند یک حکم کلی و غیر قابل سنجش صادر کند و بگوید: همه دانش آموزان بدون کمترین حسادتی.... آیا این احتمال نمی رود که در میان آن صد دانش آموز، دانش آموزانی بوده اند که همان لحظه از ته دل آرزو می کردند که ای کاش الان به جای سرکارآرانی بودند و چنین تشویق می شدند؟، یا احتمال این نمی رود که بعضی از دانش آموزان در دل شان کار محمدرضا سرکارآرانی را در رفتن به جبهه افتادن در دام بلا می دانستند؟ سخن گفتن قطعی از درون دل مثلا صد دانش آموز که هر یک دنیایی پر تلاطم از احساسات و عواطف اند ما را با عبارتی غیر قابل سنجش مواجه می کند.
به جلوتر برویم، راوی فرودگاه ناریتا را وصف می کند در این که چگونه سرکارآرانی با خانم جوانی که منتظرش بود دیدار می کند. راوی می نویسد: خانم جوان که از آن پس راهنمایش بود، با احترام و ادب مخصوص و نجابتی که در سیمای زنان شرقی می توان دید، دست هایش را به هم چسباند و به او تعظیم کرد... (ص 80). این عبارت در خودش دو سطح تحلیل را به همراه دارد:
در سطح اول این عبارت می گوید: با احترام و ادب مخصوص این گزاره، گزاره ای است منطقی و سنجیده که بیان گر عرف هر اجتماع در مواجهه با میهمان است. طبیعتا در اولین مواجهه با مهمان سعی بر این است که به او نهایت احترام گذاشته شود. بنابراین خواننده که می تواند از لابه لای جملات، فرودگاه ناریتا وسرکارآرانی چمدان به دست را تصور کند، می تواند خانمی ژاپنی را هم به تصور در بیاورد که به مهمان خودش با احترام و ادب دارد خوش آمد می گوید.

اما در سطح دوم ما با گزاره ای غیر قابل سنجش مواجه می شویم. راوی می گوید:... و نجابتی که در سیمای زنان شرقی می توان دید. در همین عبارت ما ابتدا به ساکن با گزاره ای ارزش گذار و مقایسه ای روبرو هستیم. بی تردید خواننده می تواند دربرابر زنان شرقی، زنان غربی را تصور کند و از خود یا راوی به پرسد که آیا در سیمای زنان غربی نجابتی دیده نمی شود؟ همین طور خواننده با توجه به بافتار فصل نخست می تواند در سطح فراتر از متن این تصور را داشته باشد که راوی به خاطر رویکرد انقلابی خود، به احتمال قریب به یقین رویکردی ضد غربی هم دارد و با توجه به گفتمان رایج، خاصه گفتمان مذهبی که غرب را منشا فساد و رذایل اخلاقی و بی بند و باری می بنید، زنان غربی را نا نجیب و زنان شرقی را نجیب دیده، تصور کرده و وصف کرده است. بنابراین خواننده می تواند در پرسشی کلی به پرسد که اساسا ملاک نجابت چیست که می توان در سیمای زنان شرقی آن را دید؟
بیاییم به درون خود گفتگوها. در صفحه 339 سرکارآرانی درباره سبک و توجه به پایان نویسی می گوید: برای مثال، در ژاپن مسئله پژوهشی است که وزن پایان نامه یا مقاله را نشان دهد. این عبارت، عبارتی مبهم و غیر قابل سنجش است. مراد از وزن پایان نامه دقیقا چیست؟ سنگینی پایان نامه چه معنایی می تواند داشته باشد؟ لذا، خواننده از متخصص آموزش و پرورش می تواند متوقع باشد که تحلیل های قابل سنجش تر و دقیق تری از وضعیت سبک و سنجش پایان نامه در ژاپن ارائه دهد، تا او بتواند شناخت دقیق تری از نظام آموزشی این کشور بدست آورد.

  • چه چیز از در تمنای یادگیری می توان آموخت؟

در تمنای یادگیری کتابی است در گفتگو که در آن چارچوب ها در کنار یک دیگر نشسته اند و به گفتگو پرداخته اند. بنابراین نخستین چیزی که از کتاب می توان آموخت گفتگو است. این که چگونه در کنار هم بنشنیم و در خصوص یکی از پیچیده ترین مسائل اجتماعی یعنی آموزش و پرورش بحث کنیم. در گام بعد آن چه که از این گفتگوها حاصل می شود: یادگیری است و بس. اساسا باید گفتگو کرد تا یاد گرفت، باید اندیشه را در پرتو سنجش گذاشت تا چارچوبی جدید پدید آورد. از این رو کتاب به درستی نشان می دهد که چگونه چارچوب های گفتگو بدون کمترین تنش می توانند در بحث مشارکت داشته باشند.
اما به نظر می آید که کتاب یک روایت بسیار بزرگ هم از آموزش دارد که در پرده یادگیری پنهان شده است. آن روایت بسیار بزرگ و بس آموزنده جسارت است. جسارت شرط اول یادگیری است و تا زمانی که جسارت نباشد، یادگیری و انگیزه ای برای آن وجود نخواهد داشت. جسارت است که بندها و تنگ نظری ها را درهم می شکند و طرح های نو و چارچوب های نو را تعریف می کند.
کتاب پر است از جسارت های محمد رضا سرکارآرانی. او در زمان دانشجویی اگرچه ژاپن را برای تحصیل انتخاب می کند، اما انتخاب او برحسب شرایط آن زمان ایران، انتخابی طبیعی نیست. او اگر چه خود عنوان می کند که وزارت علوم ایران با قبول تحصیل او در ژاپن مخالفت داشت و انتخاب او طبیعی تلقی نمی شد (چرا که به دانشجویان علوم انسانی بورس تعلق نمی گرفت و از نظر وزارت علوم ایران خود دانشجویان ژاپنی مشغول به تحصیل در علوم انسانی هم در دراز مدت وسخت فارغ التحصیل می شدند)، اما اگر جسارت او را از سطح مشکلش با وزارت علوم ایران به سطح گفتمان اقتصادی آن زمان و حتی اکنون انتقال بدهیم، بیشتر می توانیم جسارت وی را برای یادگیری دریابیم.

آن زمان و حتی اکنون، ژاپن همواره برای ما همچون امری اقتصادی تعریف شده است، چه در قالب توسعه و چه در مواجهه با غرب. در دوران جنگ این ژاپن است که برخی از منافع اقتصادی ایران را تامین می کند و ایران برای جبران برخی از بودجه ها یا مایحتاجش مدام سرگرم گفتگوی های اقتصادی با ژاپن است. اگر به تاریخ حضور سفرای ایران در ژاپن نگاهی بی اندازیم می بینیم که تمامی سفرای ایران دسته کم تا زمان سید عباس عراقچی شخصیتی اقتصادی اند. از این رو همواره اقتصاد ژاپن اولویت اول سیاست های ایران بوده است. سیاست، آموزش و فلسفه ژاپن تقریبا هیچ گاه برای ایران اهمیتی نداشته است. حال در این نگاه سراسر اقتصادی محمد رضا سرکارآرانی بار سفر به ژاپن می بندد تا بر خلاف گفتمان رایج آموزش بخواند و از آموزش بنویسید. خروج از چارچوب های تنگ گفتمانی برای یادگیری تنها نیازمند جسارت افرادی است چون او.

  • در تمنای یادگیری در نگاه دیگران

هنگامی که در کتابخانه ملی ژاپن کتاب را دریافت داشتم، در همان نگاه اول دیدم که بر روی جلد کتاب نوشته شده است: چاپ سوم، ویراست دوم (و البته اکنون رسیده است به چاپ چهارم). چاپ نخست کتاب سال 1396 است. با این حساب کتاب توانسته است در طول یک سال، در این اوضاع نابسامان کتاب، به سومین چاپ برسد. همین موضوع نشان از اقبال بلند این کتاب دارد و این که چگونه توانسته است در مدتی نسبتا کوتاه به چهار چاپ برسد. این در حالی است که سرکارآرانی در ایران نیست و کتاب را متن درسی یا دانشگاهی قرار نداده است.

در همان کتابخانه ملی ژاپن که درباره کتاب صحبت می کردیم، محمد رضا سرکارآرانی لینکی از همشهری آنلاین در اختیارم گذاشت که گزارش نشست نقد و بررسی این کتاب در دانشگاه خوارزمی بود. گزارش همشهری آنلاین، فارغ از جهت گیری های سخنرانان جلسه نقد و بررسی، خبر از این می داد که کتابی در زمینه آموزش و پرورش به بازار آمده که توانسته است تا حدودی نگاه ها را به سمت و سوی چگونگی تحول در آموزش و پرورش و سیاست های آموزشی جلب کند. این مسئله زمانی بیشتر اهمیت پیدا می کند که ما به یک تبعیض و حساسیت بزرگ میان آموزش و پرورش و آموزش عالی در ساختار جامعه ایران دقت کنیم.
به انتخابات هر دوره ریاست جمهوری در ایران خوب بنگریم. معمولا مطالبات عموم مردم عمدتا بر دو چیز است: رفع مشکلات اقتصادی و دیگری مسائل مختلف مربوط به دانشگاه ها. از این رو انتخاب وزیر علوم در هر دوره چه از سوی حاکمیت و چه از سوی نسل جوان دانشگاهی با حساسیت ها و بعضا تنش های فراوانی روبرو بوده است. اما، در مورد آموزش و پرورش و انتخاب وزیر آن، جامعه عملا درگیر مطالبات نمی شود و حاکمیت هم حساسیت خاصی بر روی انتخاب وزیر آن ندارد. باید پرسید که چه چیز موجب این حساسیت کم نسبت به سیاست های آموزش و پرورش کشور است؟

شاید یکی از دلایل این کمی حساسیت و غفلت از آن نگاه سنتی به آموزش و پرورش در کشور باشد. نگاه سنتی آموزش پرورش یا همان مدرسه را اساسا مکانی می بیند که فرد از سن هفت تا هجده سالگی باید به آن جا برود، سواد خواندن و نوشتن یاد بگیرد و در نهایت یا وارد بازار کار شود یا دانشگاه. از این رو آموزش و پرورش در نگاه سنتی چیزی است همچون سازمانی برای مبارزه با بی سوادی که کارش فقط آموختن خواندن و نوشتن و دادن نمره است.لذا، جامعه که هنوز فهم روشن و مشخصی از نظام آموزش و پرورش ندارد و آن را همچون سازمانی برای مبارزه با بی سوادی تصور می کند، مطالبه خاصی هم نمی تواند از دولت داشته باشد و این مطالبات را به نظام آموزش عالی حواله می دهد. چرا که جامعه بر این تصور است که دانشگاه جایی است که دکتر و مهندس تحویل جامعه می دهد، نه نظام آموزش و پرورش و مدرسه.

از این رو خواننده وقتی که در تمنای یادگیری را بدست می گیرد و از دریچه چشم سرکارآرانی (به تعبیر او لنز) به نظام آموزش و پرورش می نگرد؛ دیگر آموزش و پرورش را نه به مثابه سازمانی برای مبارزه با بی سوادی ، بلکه همچون یک تخصص و مهارت حرفه ای می بیند. در این جاست که نگاه و باورهای سنتی خواننده به لرزه می افتد، تلنگری می خورد و ریشه بسیاری از مشکلات را در مدرسه و روش آموزش در آن می بیند که از خود محتوی دروس مهمتر است. لذا، خواننده دردمند به سراغ این کتاب می رود تا دردهای اجتماعی را در آموزش و پرورش و نه در آموزش عالی جستجو کند. به ظن نگارنده این است اقبال به این کتاب، تا نظر دیگران چه باشد.

* مدرس دانشگاه هوسو-توکیو