پژوهش- دكتر علي انتظاري*:
گفتههاي پيتر برگر جامعهشناس معروف در كتاب دعوتي به سوي جامعهشناسي اين تأكيد را بر ذهنم جاري كرد كه هنر جامعهشناس اين نيست كه همان را كه همه مردم مسئله ميدانند، مسئله بداند.
بلكه هنر جامعهشناس در آن است كه آنچه را همگان بديهي ميپندارند، زير سؤال ببرد و چون غريبهاي به جامعهاي كه با آن ماموس است بنگرد. مقام معظم رهبري در يكي از بيانات اخيرشان به اهميت توليد انش در دانشگاهها پرداختند.
اين سخن انگيزهاي شد تا آنچه را در دوره تحصيلات تكميلي در دانشگاهها بارها و بارها تجربه كردهايم و بديهي شمردهايم بازنگري كرده و آن را بر اساس انتظاراتي كه از نظام آموزش عالي كشور ميرود، مورد تجديد نظر قرار دهم.
جاي تعجب نيست در جوامعي كه در تلاش براي پيشرفت به الگوبرداري بيشائبه و بدون گزينش از نهادهاي غيربومي دست زدهاند، نهادهاي اجتماعي بجاي آنكه براي رفع يكي از نيازهاي اساسي جامعه بسيج شده باشند، صرفا با كاركردي تشريفاتي به شبيهگرايي دامن بزنند.
متأسفانه يكي از مشكلات اساسي نظام آموزشي ما به تبعيت از نظامهاي سنتي آموزش غربي، تأكيد بر آموزش بدون توجه به ايجاد طلب و نياز به يادگيري در يادگيرنده است. كودكي كه با سؤالات پي در پي درباره محيط پيراموني خود نشان ميدهد سرشار از كنجكاوي و عشق به يادگيري است، وقتي پا به عرصه آموزش ميگذارد، غرق در فشار براي يادگيري ميشود و شايد به همين دليل ديري نميپايد كه حس كنجكاوي او براي فهميدن به تدريج جاي خود را به حس نمرهيابي و تطبيق و سازگاري با مدرسه و كتب آموزشي ميدهد.
كم نيستند كودكان و نوجواناني كه بهدليل مقاوت تحسينبرانگيز در برابر اين فشارهاي آموزشي، فضاي مدرسه آنها را برنميتابند و موجبات خروج آنان را از نظام آموزشي فراهم ميكند با كمي اغراق، ميتوان گفت كه تا حدودي منفعلترها ميمانند و فعالترها خود را به نوعي از بند آموزش رسمي رها ميكنند.
البته در اين بين آنهايي كه هوشمندتر راهي براي كسب موفقيت از خلال اين وضعيت نابسامان مييابند و توفيقاتي كسب ميكنند كه بلاشك اگر ساختار آموزش رسمي بهتر عمل ميكرد. اين افراد در شرايط مساوي به علمكرد تحصيلي و توفيقات تحصيلي بالاتري دست مييافتند.
به هر صورت ترديدي نيست كه ساختار نظام آموزشي تا حدود زيادي كنجكاويزدايي ميكند و خود را بر علائق آموزشي متعلمين تحميل ميكند در حالي كه اگر در مسير علائق خاص و كنجكاوي آنان حركت ميكرد چه بسا فضاي مشاركتي بيشتري را در جهت توليد دانش و امكان بسيج استعدادها و تواناييها براي ارتقاء سطح دانش فردي و جمعي فراهم ميكرد و در عين حال موجبات اكراه در برابر يادگيري و انحراف آموزشي به صورت جايگزيني اشتياق يادگيري به اشتياق به نمره و مدرك را فراهم نميآورد.
متأسفانه بهنظر ميرسد اين روند به دانشگاههاي ما، حتي در مقاطع كارشناسي ارشد و دكترا نيز كشيده شده است. رقابت براي تدريس در اين دورهها و عوايد مادي و غيرمادي آن موجب شده تا برخي افراد كه ارزيابيهاي موجود نشان ميدهد توفيق چنداني حتي در تدريس در مقطع كارشناسي نداشته و نحوه آموزش آنها در مقطع كارشناسي بيشباهت به دورههاي آموزشي دبيرستاني نيست، به طرق مختلف به كرسيهاي تدريس در مقطع تحصيلات تكميلي دست مييابند. نتيجه چنين سهلانگاريهايي اين است كه سطح آموزش در مقاطع تحصيلات تكميلي به سطح آموزش در مقطع كارشناسي نزديك شود.
البته مشكل اساسي اينجاست كه آموزش و ترويج به جاي فرايند توليد دانش و پژوهش در مقاطع تحصيلات تكميلي تداوم مييابد. صرفنظر از اينكه ممكن است دانشجو در ارتباط با پاياننامه خود به تحقيق و مطالعه در مورد موضوعي بپردازد ليكن بخش عظيمي از انرژي دانشگاه و دانشجو صرف برنامههاي آموزشي از نوع ترويجي ميشود. در اين وضعيت در بهترين مواد آموزشي يعني در شرايطي كه استاد شايستگي كامل براي تدريس در اين مقاطع را دارد باز همان الگوي آموزش ترويجي و آزمون تكرار ميشود.
در واقع انگارهاي بر نظام آموزشي ما حاكم شده است كه تنها فقط آموزش و آزمون است كه دانش را اعتلا ميدهد. اين در حالي است كه اين شيوه آموزش محض در مقاطع تحصيلات تكميلي و انجام مطالعات بيربط با هم توسط دانشجويان و آموزش ناقص توسط آنان در كلاسها موجب ميشود تا حتي آموزش نيز ناقصتر از سطح كارشناسي صورت گيرد.
در واقع در كلاسهاي كارشناسي، استادي كه نسبت به موضوع احاطه نسبتا كامل دارد به آموزش ميپردازد و دانشجويان براساس مطالعات مقدماتي و تكميلي خود به پرسش و پاسخ پيرامون موضع در كلاس درس ميپردازند. لكن در بسياري از كلاسهاي كارشناسي ارشد و دكترا، استاد پس از آموزش مقدماتي، مباحث آموزشي را طبق برنامه درسي پيشبيني شده بين دانشجويان تقسيم ميكند و هر يك از دانشجويان به مطالعه و تحقيق در مورد آن ميپردازند، سپس به نوبت آموختههاي خود را براي ديگران مطرح ميكنند.
چه بسا بهدليل كجفهمي بهدليل عدم تسلط نسبت به مباحث در ارائه مباحث ساير دانشجويان را نيز دچار گمراهي كنند. چنين امكاني موجب ميشود تا ساير دانشجويان بهدليل عدم اعتماد به مطالب ارائه شده از سوي دانشجوي ارائهكننده مشاركت كمتري در يادگيري و ارائه نقطه نظرات داشته باشند، در چنين وضعيتي معمولا در مورد يك موضوع فرعي يا موضوعي كه استاد تسلط بيشتري بر آن دارد، بحث ميشود و وقت كلاس به سر ميآيد. آنچه مقطع تحصيلات تكميلي را بايد از ساير مقاطع آموزشي متمايز كند، مشاركت دانشجويان نه در يادگيري بلكه در توليد دانش است.
در واقع ميتوان گفت مهمترين هدفي كه ميتوان براي مقاطع تحصيلات تكميلي در نظر داشت بسيج استعدادها و تواناييهاي آموزشي در جهت توليد دانش است. وگرنه اينكه دائماً به آموزش چيزي بپردازيم كه خود توليد نكردهايم و براي تضمين يادگيري دانشجويان انواع آزمونها را از بدو تا آخر هنگام خروج برگزار كنيم نه تنها در توليد دانش كاري انجام دادهايم، بلكه فضاي سنگين آموزشي فراهم كردهايم كه تنها بهدليل اشتياق به اخذ مدرك و برخورداري از مواهب مرتبط با پايگاه اجتماعي وارد آن ميشويم.
بهنظر ميرسد وضعيت موجود، وضعيت مطلوبي نيست، تصور نميشود هيچيك از مديران آموزش عالي كشور از اينكه اين همه انرژي و امكانات صرف شوند، لكن چيز قابل توجهي بر سبد دانش كوشر افزوده نشود، رضايت داشته باشند و احساس كنند كه آموزش عالي به اهداف خود دست يافته است. اين در حالي است كه تجربيات و سابقه تاريخي نشاندهنده آن است كه تواناييها و استعدادهاي ايراني آنقدر خلاق و پويا هست كه چنانچه نظام توليدي دانش درست كار كند و مناسبات آموزشي به درستي در كنار يكديگر قرار گيرند دانش مبتني بر شرايط بومي و بوميسازي دانش بهسرعت فراواني جايگزين تقليد دانش و دانش تقليدي خواهد شد.
در واقع الگوي آموزشي فعلي در نظام تحصيلات تكميلي بيشتر از آن كه توليدي باشد ترويجي است. الگوي ترويجي بيشتر بر اكتساب تأكيد دارد تا رشد. در حالي كه تصور ميشود نظام آموزش براساس الگوهاي اسلامي بيشتر بر رشد تدكيد دارد تا ترويج. در نظام آموزشي ترويجمحور متعلم ناديده گرفته ميشود و تلاش ميشود تا وي را با يافتههايي كه توسط ديگران فراهم شده است آشنا كرد.
بهطور ضمني به او ميفهمانيم كه تو مهم نيستي و بايد محصولي را كه ديگران كه بسيار مهمند و فراهم كردهاند بهخوبي ياد بگيري و در جلسه امتحان تقريباً آنها را از حفظ بيا كني. تمام توانايي و هنر دانشجو در يادگيري و حفظ كردن توليدات ديگراني است كه بهخصوص در علوم انساني عمدتاً غربي هستند. در حالي كه در نظام آموزشي توليدمحور به دانشجو اعتماد ميشود تا در توليد دانش مشاركت داشته باشد و توانايي نقد آنچه را كه ديگران فراهم آوردهاند در او پرورانده ميشود.
بههرصورت وضعيت كنوني كه دائماً همان مباحث قبلي تكرار ميشوند و دانشجويان از سر بيميلي و صرفاً بهدليل آن كه بايد خود را براي انواع امتحانات و آزمونهاي ورودي و جامع آماده سازند تا به حال نقشي مهم در توليد دانش نداشتهاند و بايد فكري كرد تا از اين وضعيت كه در شأن دانشگاه اسلامي نيست خارج شد.
آب كم جو تشنگي آور بهدست
تا بجوشد آبت از بالا و پست
اساساً در بسياري از دانشگاههاي جهان به جاي برنامه آموزشي از طرحها و برنامهها در مقطع تحصيلات تكميلي ياد ميشود. اين روش مبتني بر اين رويكرد است كه قرار نيست كه دانشجو تا آخرين مقطع تحصيلي آموزش ببيند يا اينكه در كلاس دايرشده توسط استاد حضور يابد. البته يكي از پاسخهايي كه ممكن است طرفداران وضع موجود بدهند اين است كه در حال حاضر در مقطع تحصيلات تكميلي علاوه بر استادان، دانشجو از طريق مطالعاتي كه انجام ميدهد در توليد محتواي آموزشي و كلاس مشاركت دارد.
درپاسخ بايد گفت: اولاً اين روش در تمامي كلاسهاي مقطع تحصيلات تكميلي يكسان نيست، ثانياً مشاركت دانشجويان، مشاركت در توليد دانش نيست بلكه مشاركت در يادگيري است. در واقع در روش موجود دانشجويان در وظيفه تعليمي استاد مشاركت ميكنند و مطالبي را براي يادگيري خود و استاد فراهم ميكنند. آنچه رخ ميدهد براي جمعآوري اطلاعات و بحث و تحليل آنهاست.
در هيچ يك از مراحل آن توليد دانش رخ نميدهد. چه بسيار مواردي كه ممكن است جرقههايي به ذهن دانشجو خطور كند، لكن بهدليل عدم ارتباط ارگانيك با ساير مباحث و عدم تسلط سايرين بر بحث مورد بيمهري قرار ميگيرد و رها ميشود و عاملي ميشود بر بيانگيزگي بيشتر دانشجو. در حالي كه اگر موضوع بهصورت مشترك مورد بررسي قرار ميگرفت و صرف جمعآوري انبوهي از اطلاعات موردتوجه قرار نميگرفت اين جرقهها مورداستقبال سايرين نيز قرار ميگرفت و انگيزه جمعي را به همراه انگيزه فردي تقويت مينمود.
عوامل گوناگوني وضع موجود را بهوجود آوردهاند. در حوزه علوم انساني شيفتگي در برابر دانش علوم انساني غرب از مهمترين عوامل است. اگرچه دانشآموزان رشتههاي علوم انساني در مقطع متوسطه گرايش كمتري به غرب دارند لكن در مقطع كارشناسي بهدليل برخورداري بيشتر از مطالبي كه به دانشمندان غربي نسبت داده ميشود تدريجاً شيفتگي بيشتري نسبت به گذشته پيدا ميكنند. اين امر موجب شده است تا اهالي اين حوزه با اعتماد بهنفس فردي و گروهي كمتر بدون نگرشي انتقادي به انتقال جمعبنديهاي ديگران اهتمام ورزند.
بهطور كلي ميتوان گفت انگاره شبيهگرايي كه بر بسياري از فعاليتهاي ما در عرصههاي گوناگون حيات جمعي غلبه يافته است يكي از عوامل اصلي ظاهرگرايي در امر دانش است. ظاهرگرايي در دانش يعني رضايت به دستيابي اولين سطح دانش كه همانا آشنايي با مباحث است. در اين مرحله تحليل و انتقاد و در نتيجه نوآوري و ابتكار صورت نميگيرد. ياددهنده و يادگيرنده به محفوظات بسنده ميكند و خود در جايگاه توليد مجدد و نوآوري نميبينند. به اين ترتيب ترويج آنچه ديگران فراهم آوردهاند بديهي شمرده ميشود و تلاشهاي توليدي مورد بيمهري و بعضا خردهگيريهاي بيانصفانه قرار ميگيرد.
مدل آموزش توليدمحور
براي برونرفت از اين معضل راههاي گوناگوني قابل تصور است يكي از اين راهها آن است كه در مقاطع تحصيلات تكميلي استاد بهجاي طرحي براي آموزش دانشجويان طرحي براي توليد دانش ارائه نمايد. در اين روش بهجاي مشاركت دانشجويان در آموزش، در توليد دانش مشاركت ميكنند. به همين دليل نبايد عناوين مصلب و غيرقابل تغيير در برنامه آموزشي وجود داشته باشد. بلكه برنامههاي توليد دانش كه در هر نيمسال قابل تغيرند بايد جايگزين برنامههاي آ«وزشي مصوب بشوند.
بهطور مشخص پيشنهاد من آن است كه كميتهاي تخصصي از استادان صاحبنظر در دانشكدهها تشكيل شود و درآن برنامههاي مطالعاتي استادان را مورد بررسي قرار دهند. برنامههاي مطالعاتي بهجاي توليد اطلاعات بايد به توليد دانش معطوف باشد. به همين دليل بايد جهتگيري برنامههاي ارائه شده نظريهپردازي باشد.
نكته مهم درمورد اين پيشنهاد نظاممند بودن آن است. درواقع استاد پيشنهاددهنده برنامه بايد نقشه ساختماني و ارتباط ارگانيك ميان بخشهاي مطالعاتي را ارائه نمايد. در اين روش حتي اين امكان وجود دارد كه برحب ضرورت دانشجو از كلاسهاي آموزشي برحسب نياز استفاده نمايد، بهعبارت ديگر برحسب آنكه در امر توليد دانش چه مهارتها و دانشهايي مورد نياز است كلاسهاي ترويجي خاصي ضرورت پيدا ميكنند. تفاوت عمده اين نوع كلاسها با كلاسهايي كه در حال حاضر در جريان است توليدمحور بودن آنهاست نه ترويجمحور بودن آنها.
امتيازات و ويژگيهاي آموزش توليدمحور
در اين روش بهجاي سيراب كردن دانشجو از محتواهايي كه بارها و بارها شنيده است و دائماً براي او تكرار ميشود، بهجاي مطرح كردن تكراري نظريههاي بزرگان هر رشته علمي كه بايد در كتابها جستوجو و مطالعه كند و بهجاي برداشتن تكاليف مطالعاتي كه انگيزه كمي براي انجام آنها دارد و ديگران هم براي شنيدن گزارش وي و البته استاد نيز انگيزه كمي دارند و بهره كمي از آن ميبرند، در تلويدي مشاركت ميكند ه خود مشتاق پژوهش در ابعاد آن و شاهد بهثمر نشستن آن است.
درواقع در اين روش استاد طراحي بنايي از دانش را آغاتز ميكند و هريك از دانشجويان بخشي از اين بنا را ميسازند. هم استاد نظارت كاملي بر نحوه ساخت و ساز يكايك دانشجويان دارد و هم دانشجويان مشتاق اطلاع از نتيجه كار يكديگر هستند. و از همه مهمتر در مسير توليد دانش و حل مشكلات نظري، تجربي و مسائل جامعه خود گامي برميدارند.
موضوعات گوناگوني را ميتوان در رشتههاي مختلف در دستور كار برنامههاي آموزشي توليدمحور قرار داد. براي مثال انواع اقدامات براي بوميسازي نظريهها و ديدگاههاي هر رشته دانشگاهي و اهتمام در جهت حل معضلات نظري آن رشته ميتواند در زمره اين برنامهها قرار گيرد.
اگرچه ميتوان بعد از مدتي بين اين برنامهها در يك دانشكده و بعد در يك دانشگا يا بين برنامهها در دانشگاههاي گوناگون ارتباط – و نه هماهنگي – برقرار كرد لكن بهتر است در ابتدا بهصورت برنامههاي منفك از هم دنبال شوند تا فرايند راه افتادن و نهادينهسازي آنها دچار آفت تمركزگرايانه نشود.
در حال حاضر در دانشگاهها دانشجويان بهخصوص در ارتباط با پاياننامه خود به پژوهش ميپردازند. در برخي از دانشگاههاي جهان نظير دانشگاههاي انگليس، استراليا و هندوستان مقاطع دكتري بر محوريت تحقيق دانشجو استوار است. لكن بين اين روش و روش تحقيقمدار تفاوت وجود دارد و آن عبارت است از اينكه در اين روش دانشجو به دلخواه خود بهصورت نسبتا مستقل از ديگر دانشجويان و حتي استاد و موافقت دانشگاه به مطالعهاي درمورد موضوع خاصي نميپردازد بلكه به اتفاق سايرين در توليد دانش طرحريزي شده توسط استاد مشاركت ميكند.
اين امكان وجود دارد تا هريك از دانشجويان دوره دكتري بتوانند براي تز خود برنامهاي جهت توليد دانش با استفاده از دانشجويان مقطع كارشناسي و كارشناسي ارشد ارائه كند. در اين صورت امكان جذب اينگونه دانشجويان براي عضويت علمي دانشگاه در اين فرايند براساس يك فعاليت مبتني بر توليد دانش و در كوران فعاليتهاي تحصيلات تكيملي و با امكان ارزيابي گروهي مورد بررسي قرار ميگيرد.
نكات و ظرافتهاي اجرايي فراواني بر اين طرح مترتب است كه درصورت انجام پژوهشهايي در اين زمينه و اهتمام مسئولان امر ميتوان به آنها پرداخت.
*استاديار دانشگاه علامه طباطبايي
entezari@atu.ac.ir
