عالی- علياصغر محمدي، فريبرز بيات :
كاركردهاي دانشگاه درگفت و گو با محمدرضا سركار آراني.
آموزش عالي در كشور ما با وجود سابقه قابلتوجه كمتر به توليد دانش و علم انجاميده و يا به سامان امور اجتماعي و حل معضلات كشور مدد رسانده است.
فقدان خلاقيت و نوآوري و نشاط انديشه و علم از يك سو و بيگانگي از جامعه و مشكلات اجتماعي و برج عاجنشيني از سوي ديگر در كنار كم توجهي به كيفيت و نتيجه تصويري كاريكاتورگونه از نظام آموزش عالي به دست ميدهد. در ريشهيابي اين مشكل به سراغ دكتر محمدرضا سركار آراني دانشيار دانشگاه علامه طباطبايي و پژوهشگر منتخب انجمن توسعه علم ژاپن رفتهايم.
دكتر سركار آراني طرحي تحقيقاتي در مورد تفاوتها و تشابهات سنتهاي علمي و آكادميك در شرق و غرب در دست اجرا دارد. او در اين بررسي تفاوت در نوع تقاضا و انتظار از دانشگاه در شرق و غرب را عامل اصلي ميداند و ميافزايد دانشگاه در جامعه ما براي استادان و دانشجويان نوعي پرستيژ و منزلت اجتماعي محسوب ميشود و نه عامل و ابزاري براي توليد دانش و معرفت يا حل مشكلات و معضلات جامعه، به همين دليل نيز ورود به دانشگاه و بودن در آنجا مهم است، نه خروج و فارغالتحصيلي و مهارتهايي كه فرد بايد فرا گرفته باشد تا به خدمت جامعه در آيد.
شايد از همين منظر باشد كه پذيرش دانشجو مبتني بر نياز دستگاههاي اجرايي نيست، شكافي بين نظام اجرايي و آكادميك وجود دارد و دانشگاه نيز خود را مؤظف و مسئول پيگيري رونداشتغال دانشآموختگان و فارغالتحصيلانش نميداند.
در سراسر گفتوگو، ايشان بر اين باور است كه تا ارزيابي دقيق و بازانديشي عميقي از فرآيند جذب، هضم و ترويج دانش و كيفيت آن نداشته باشيم بعيد است در توليد علم بتوانيم چشماندازهاي تازهاي ترسيم كنيم.او معتقد است ارزيابي مديريت انتقال دانش در ايران كمك بزركي به تحول كيفي آموزش عالي براي توليد علم ميكند. مشروح گفتوگوي همشهري با دكتر سركار آراني را در ادامه بخوانيد.
- چگونه به فكر مطالعه تطبيقي پيرامون سنتهاي علمي و آكادميك در شرق و غرب افتاديد؟
- از زماني كه بحث توليد علم مطرح شد در كنار كار اصلي تحقيقام و با توجه به اين كه امكان بازديد از دانشگاههاي مختلف جهان را به بهانههاي گوناگون علمي، پژوهشي و همايشهاي بينالمللي داشتم، به فكر طراحي مطالعه تطبيقي فرهنگ آكادميك در دانشگاههاي مختلف افتادم، تا فرهنگ آكادميك در اين كشورها را در عمل مقايسه كنم.
كاري كه اخيراً در حال انجام آن هستم، مطالعه فرهنگ آكادميك و سنتهاي علمي يا بررسي فرآيند عمل و رسالت دانشگاههاي مختلف با فرهنگهاي متفاوت است.
- براي انجام اين تحقيق كدام دانشگاهها را انتخاب كرديد؟
- جامعه تحقيق سه دانشگاه اكسفورد انگليس، پكن (چين)و ناگوياي (ژاپن) با سه فرهنگ متفاوت است. البته اين دانشگاهها نمونه فرهنگها و كيفيت تقاضاهاي اجتماعي متفاوتند. در كنار اين موردكاويها در ژاپن، چين و انگليس، درباره دانشگاههاي متفاوت ديگري هم مطالعه كردهام. بيشتر بهدنبال يافتن ميزان تأثير كيفيت تقاضاي اجتماعي براي ترويج آموزش عالي در كشورهاي گوناگون بودم و اين كه در فرهنگهاي مختلف آموزش عالي چرا و چگونه گسترش يافته است.
مديريت انتقال و ترويج دانش چگونه صورت گرفته است و مديريت دانش و توليد آن چگونه متحول شده است.وقتي با يك دانشجوي چيني مقطع دكتري در دانشگاه اكسفورد صبحت ميكردم جمله زيبايي ميگفت كه تفاوت فرهنگي و رويكرد اجتماعي به دانشگاه را به خوبي مشخص ميكند.
او گفت اگر شما متوجه نشويد كه آموزش عالي در غرب و شرق به چه چيزي اهميت ميدهد يا براي چه چيز خلق شده است، هيچگاه نميتوانيد بهعنوان دانشجو، استاد يا پژوهشگر در آن دانشگاه موفق شويد. او بر اين باور بود كه واژه كليدي كه در اكسفورد بيشتر شنيده ميشود «تفكر انتقادي» است ولي در چين كمتر اين واژه در تعاملات و مباحث علمي مطرح است.
در ژاپن پژوهشگر برجستهاي ميگفت «توسعه را در ياب نظريه ابطال شدني است.» يعني ما بيش از نشريه پردازي از دانشگاه انتظار كمك به حل مسائل اجتماعي را داريم بهويژه در فرآيند توسعه. ما تاكنون بيش از توليد مقاله براي مجلات معتبر علمي غرب بهدنبال نسخه حل مسائل اجتماعي و صنعتي در دانشگاه بوديم.
ابتدا بايد بررسي شود كه ما اصلاً دانشگاه را براي چه چيزي ميخواهيم، قابليتهاي ما براي تقاضاي آموزش عالي چه منشأهاي فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي داشته است.
وقتي به اين پيشزمينهها فكر كنيم رويكرد اجتماعي به دانشگاه ضرورت داشتن آن و نحوه گسترش آن تعيين ميشود. جامعه همينطور كه روبهجلو ميرود و فرآيند توسعه و نهادسازي متحول ميشود قابليت اجتماعي و فرهنگي خود براي توسعه دانشگاه را نيز از خود نشان ميدهد، شاخصهاي كيفي خود را به تصوير ميكشد و كيفيت تقاضاي اجتماعي متفاوتي را براي آموزش عالي ارائه ميدهد.
از نظر تاريخي در چين، ژاپن و غرب، اين قابليتها متفاوت است، البته مقايسه تاريخي دشوار است. زيرا دانشگاههاي اكسفورد و كمبريج، تاريخ طولاني دارند، اما وقتي مثلاً به دانشگاههاي ژاپن نگاه ميكنيم، عمر بزرگترين آنها همزاد دارالفنون است اين پشتوانه تاريخي از نظر ظرفيت و خاستگاه تاريخي بر كيفيت تقاضاي اجتماعي براي توسعه آموزش عالي مؤثر است.
تقاضاي اجتماعي براي آموزش عالي نيز در اين سه جامعه از جهاتي ميتواند متفاوت و در عين حال مشترك باشد. تفاوتها عمدتاً ناشي از توانمنديها و قابليتهاي جامعه و فرهنگ است و نوع تقاضاي اجتماعي كه براي آموزش عالي توليد ميشود.
بهطور مثال در مورد ايران شما به يك قابليت و تواناييهايي از نظر اجتماعي و اقتصادي رسيدهايد كه نيازمند نيروي انساني متخصص يا دانش هستيد. پس به افرادي نياز داريد كه بهدنبال كسب دانش بروند يا به افرادي احتياج داريد كه مروج دانش باشند. يا در سطح بالاتر به افرادي نياز داريد كه انديشهعلمي را در جامعه ترويج كنند و در يك گام بالاتر توليدكننده علم باشند قابليت جامعه و شرايط تاريخي معيني، تقاضاهاي اجتماعي با كيفيت ويژه براي آموزش عالي را ايجاد ميكند و بالطبع آن دانشگاهها گسترش مييابند.
نهاد آموزش عالي در اين شرايط و قابليتهاي فرهنگي اجتماعي ميوه ميدهد و جنس تقاضا و جغرافياي انتظار از دانشگاه، نقش و كاركرد متفاوتي از دانشگاه ميسازد. ممكن است دانشگاهها از حيث ساختارها خيلي متفاوت نباشند، اما فرآيندها كاملاً متفاوتند، در نتيجه كيفيت محصول و ميزان اثر بخشي آنها غيرقابل مقايسهاند.
در دانشگاه آكسفورد پژوهش اساس و محور است، در دانشگاههاي دولتي ژاپن نيز همينطور است، و مسئوليت ترويج دانش را دارند ولي اغلب دانشگاههاي غيردولتي در ژاپن آموزش محورند. به همين علت ساعات موظف تدريس استادان در دانشگاههاي خصوصي خيلي زياد و تعداد طرحهاي تحقيقاتي كم است.
شما براي چه چيزي دانشگاه ميخواهيد، براي پژوهش يا آموزش، ترويج دانش ميخواهيد يا توليد علم، يا به نحوي ميخواهيد به ساختن جامعهاي كمك كنيد كه متناسب با ساختارها و بنيادهاي علمي به پيش برود.
- چقدر دانشگاهها در نهادسازيهاي اجتماعي نقش دارند؟ آموزش با چه كيفيتي ارائه ميشود و چقدر انديشه علمي را ترويج ميكند. مديريت انتقال و جستوجوي دانش چگونه است؟
كيفيت و روش آموزش هم براساس نوع نگاه و كيفيت تقاضاي اجتماعي متفاوت است. آيا آموزش مبتني بر ايدههاي معلم يا استاد دانشگاه است يا مبتني بر شواهد متقن و علمي در ارتباط با حوزه عمل، به تعبير ديگر آموزش شما آيا مبتنيبر شواهد عيني است و درجهاي از سودمندي هم دارد، يا فقط صرف اينكه در كلاسي شركت كرديد و حظي برديد كفايت ميكند.
آيا به اثربخشي دانش در جامعه فكر ميكنيد و تلاش ميشود تا دانش گرهاي از گرههاي جامعه را حل كند؛ يا صرف كسب معرفت و دانش كفايت ميكند؟ اين شاخصها كجا اندازهگيري ميشود، اين بستگي دارد كه دانشگاه در جامعه و فرهنگ چه جايگاهي دارد و چه انتظاري از آن تعريف شده است و نهادهاي اجتماعي چه نوع تقاضايي براي دانشگاه توليد ميكنند. جنس اين تقاضاي ما شأن دانشگاه و كاركرد آن و در بخشهايي كيفيت فرايندهاي آن را ميسازد.
تفاوت ديگر در ميزان توجه به خودآموزي، خودانگيزي و خودفهمي است، شما دانشگاهي داريد كه دانشجويان و استادانش در تحقيق و آموزش و ارائه ايدههاي نو خودانگيختهاند يا اينكه دانشگاهي داريد كه مدام بايد دانشجو را در شرايطي قرار دهيد كه با پاداش و تنبيه، يك گام به پيش نهد، البته همانطور كه اشاره شد. سبك يادگيري در دانشگاه هم تا حدودي تحتتأثير انتظار جامعه و كيفيت تقاضاي اجتماعي از خروجيهاي دانشگاه است.
نوع تعامل استاد با دانشجو نيز همينطور است، اين تعامل به شكلي از آن فرهنگ ناشي ميشود. فكر ميكنيم دانشجويي كه حقوق ميخواند، فقط بايد به خواندن حقوق توجه كند و از جنبههاي ديگر شخصيت و تربيت او غفلت شود يا نه اين دانشجو در يك محيط دانشگاهي الزاماً فقط نيامده است كه حقوق بخواند، اين دانشجو بايد مهارتهاي ديگري از جمله گفتوگو، استدلال اقتصادي، مهارتهاي يادگيري، مهارتهاي اتكاء به خود و درك پيچيدگيهاي جامعه، قابليت سازگاري، مهارتهاي ارتباط زباني، توانائي حل مسئله، نقد، انديشه ورزي، روابط انساني، همكاري، مشاركت، درك جامع مناسبات انساني و... را نيز در دانشگاه بايد تمرين كند.
آيا دانشي كه به او ميدهيم در مظان نقد است و فرصت آزمون براي او فراهم ميشود يا نه بهعنوان يك امر متقن بايد آن را بپذيرد. بهتعبير ديگر آيا كلاس درس دانشگاه به سئوال نمره ميدهد يا به پاسخ. اگر يك استاد راهنما در كلاس دانشگاههاي ايران به دانشجو بگويد «من نميدانم، اين طرح شماست و تو بايد به من استاد بگويي كه چه چيزي از اين طرح در ميآيد»، ممكن است براي شنونده خيلي سنگين باشد.
اما اگر ناظر گفتوگوي يك استاد راهنما با دانشجوي مقطع دكترا باشيد در دانشگاه آكسفورد باشيد، وقتي دانشجو از استاد سئوال ميكند كه فكر ميكني اين تحقيق من به كجا ميرسد، استاد ميگويد من نميدانم و تو تحقيق ميكني و وظيفه من نيست، وظيفه من اين است كه فقط تو را در روش پژوهش راهنمايي كنم.
در ايران اين استاد از نظر دانشجويان، رئيس دانشگاه و همكاران چه نوع آدمي است؟ در دانشگاه اكسفورد استاد به راحتي ميتواند بگويد كه اين وظيفه تو – دانشجو- است، تويي كه بايد سئوالات و اطلاعات را بياوري، من فقط وظيفه راهنمايي دارم كه چگونه اين سئوالات و اطلاعات در يك پروسه علمي ميتواند مطرح شود و فرضهاي تحقيق شما چگونه ميتواند آزمون و نتايج تجزيه و تحليل شوند.
- نقش محيط هاي يادگيري در فرهنگهاي مختلف را چگونه ميبينيد؟
- محيطهاي يادگيري در فرهنگهاي مختلف متفاوت است، آيا محيطهاي يادگيري دانشگاهي به شكلي است كه دانشجو پس از پايان كلاس درس بلافاصله به خانه برميگردد يا نه هنگامي كه يك كتابچه 200 صفحهاي ميدهند و ميگويند صرفنظر از واحدهاي درسي موظف، اين همه فرصتهاي يادگيري در دانشگاه وجود دارد، امروز وزير خارجه كشوري از آسيا، فردا رئيسجمهور سابق فلان كشور ميآيد و طي چند روز آينده انديشمندي از قاره آفريقا و يك كارشناس محيطزيست از آمريكا ميآيد و فردي ميآيد كه تجربه مسافرت به فضا را بازگو ميكند، هفته آينده بنيانگذار پاناسونيك اينجاست، ماه آينده كسي كه دغدغه محيطزيست جهاني دارد سخنراني خواهد داشت، يا مديرعامل شركت نيسان ميهمان دانشگاه است و تجربه مديريت راهبردي اين شركت را تجزيه و تحليل ميكند. يا اين كه به دانشجويان دانشكده روانشناسي اطلاع ميدهند كه شما ميتوانيد واحدهاي درسي خودآموزي از دانشكده اقتصاد، مديريت يا بازرگاني بگيريد تا با مهارتهاي بازار و زندگي و اقتصاد بازار آشنا شويد.
نوع ديگري هم از فضا و محيط يادگيري وجود دارد كه پس از صبحانه، دانشجويان از خوابگاه با سرويس دولتي به محل دانشكده و تشكيل كلاس ميروند و بعد از پايان كلاسها مجدداً آنها را با همان سرويسها به محل خوابگاه منتقل ميشوند و حضور در كلاس تنها امكان آموختن و فرصت يادگيري در دانشگاه است.
وقتي از اين دانشجو سئوال ميشود چه ميخواني، از حافظ چه شعري بلدي، چه مجلهاي مطالعه ميكني، آخرين فيلمي كه ديدي كدام است، آخرين كتابي كه خواندي چيست، چه حكايتي از سعدي را ميتواني فهم و تبيين كني؟، از تهران و ايران چه ميداني و اين جهان را چگونه ميشناسي؟ با تمدن ايران و اسلام چقدر آشنائي؟ چه كتاب تاريخي خوانده اي؟ چه تصويري از شرق يا غرب داري؟
البته پاسخها تفاوتها را مشخص ميكند، وقتي چرايي اين مسائل مورد بررسي قرار ميگيرد، بحثهاي زيادي مطرح ميشود. اجمالاً منشاء اين تفاوتها، قابليت اجتماعي، فرهنگي و به تعبير ديگر جنس تقاضاي اجتماعي براي گسترش دانشگاه است و كيفيت اين تقاضا بر كاركرد اين نهاد نيز تأثير دارد.
دانشگاه در جامعه ايران يك كالاي لوكس است و در برخي شرايطي دانشجو بودن منزلت اجتماعي بيشتري از فارغالتحصيل دانشگاه يا رشته خاصي دارد.
گاهي شما اگر دانشجوي دوره فوقليسانس دانشگاه تهران باشيد بيشتر از يك فارغالتحصيل اين دانشگاه مورد توجه قرار ميگيريد. اما در جامعه ژاپن اين وضعيت كاملاً متفاوت است.
شما وقتي در ژاپن وارد دانشگاه ميشويد عموماً بهدنبال اين موضوع هستيد كه اين كلاس امروز من آيا به درد فرداي شغليام ميخورد و از اين كلاس چه ميآموزم. هزينهاي كه پرداختهام را فردا از كجا بايد پيدا كنم، اين سرمايهگذاري كجا برميگردد. توجه دادن به اين كه وقت شما و هزينه صرف شده يك نوع سرمايهگذاري است و شما هر روز بايد بيانديشي كه اين سرمايهگذاري كجا بازخواهد گشت. يك نوع تفكر و نگاه است كه از نوع انتظار و تقاضا از دانشگاه و رابطه متقابل آن با محيط برميخيزد.
- اين طور استنباط ميشود كه هدف از آموزش در دانشگاههاي خارجي تبديل آن به ثروت ملي است؟
- به نكته بسيار مهمي اشاره كرديد، اين موضوع يكي از مهمترين تفاوتها است، معني اين حرف اين است كه ارزش افزوده زمان در جامعه چيست و چگونه اندازهگيري ميشود.
به فرض اين كه آموزش عالي گسترش يافت، اما وقتي كه دانشجو و تقاضاي اجتماعي ورود به دانشگاه به اين ارزش افزوده فكر نميكند، خيلي برايش مهم نيست كه صنايع بخواند يا اقتصاد، اقتصاد بخواند يا فلسفه. متأسفانه در اينجا دانشجو كمتر به اين ارزش افزوده ميانديشيد، در درجه اول مهم اين است كه در دانشگاه حضور داشته باشد.
در واقع صورت مسئله به نوع ديگري تعريف شده است و ارزش افزوده زمان نكتهاي است كه در آموزش عالي ما مغفول واقع شده است.در چنين شرايطي معلوم نيست گسترش آموزش عالي به افزايش توليد سرانه كشور كمك كند.
در جايي زمان عنصر اصلي ارزش افزوده است، وقتي زمان صرف يك كاري شد بايد جايي نمود داشته باشد. زمان بيشتر از پول اهميت دارد، زيرا پول را ميتوان به دست آورد، اما زمان را نه، زمان ارزش افزوده بيشتري از سرمايه مادي دارد و مديريت آن به مراتب دشوارتر، پيچيدهتر و قابل توجهتر و لازمتر از منابع مادي است.
به همين علت دانشجويي كه وارد دانشگاههاي خارجي ميشود اطلاعاتي ميگيرد و ميآموزد در مقابل شهريهاي كه ميپردازد چه چيزي به دست ميآورد و كجا و چگونه جبران هزينهها خواهد شد. البته اين مسئله در سطح پايين مطرح است، در سطح بالاتر اين كه يك ساعتي كه در كلاس درس بودي، اگر جاي ديگري بودي چه اتفاقي ميافتاد.
اين موضوع را شما از كدام استاد دردانشگاههاي ايران ميشنويد كه وقتي دانشجو به سر كلاس آمد از او بپرسد كه يك ساعت با من درس داري، اگر اين يك ساعت را در جاي ديگري بودي چه اتفاقي ميافتاد؟ يا اصلاً اين سئوال را در ذهن دانشجو ايجاد كند تا او وادار به فكر كردن در اين زمينه شود.
البته فراموش نكنيد كه طرح اين سئوال و انديشيدن به پاسخ آن هم به جنس تقاضاي اجتماعي براي آموزش عالي برميگردد. اگر هدف فقط دانشجو بودن باشد و پرستيژ اجتماعي آن، همين دانشجو بودن ميشود مقصد، در اين صورت شما حجم قابل توجهي از جابهجايي، تغيير رشته و تنوع در سنوات طي مسير اصلي تحصيل را در جمع دانشجويان نخواهيد داشت.
تغيير رشته در بيشتر دانشگاههاي ايران حق دانشجو است، اما بحث خيلي جدي نيست و از طرفي بحث تغيير جا خيلي مطرح و مهم است. مهم اين است دانشجو به جايي برود كه راحتتر باشد، زيرا پذيرفتهايم كه ارزش افزوده زمان چندان مهم نيست، پس دانشجو ترجيح ميدهد به جايي برود كه دوره را به راحتي طي كند.
عليالقاعده تغيير رشته براي دانشجويان بايد مهم باشد، بهطور مثال بايد دهها دانشجو متقاضي تغيير رشته از اقتصاد به حقوق يا از كامپيوتر به صنايع يا برعكس باشند، چون دانشجو فكر ميكند به اشتباه رشته اقتصاد يا صنايع را انتخاب كرده است و به ارزش افزوده زمان فكر ميكند.
عموماً دانشجويان ايراني به جز معدودي به حضور در دانشگاه قانعاند، به ويژه در جامعهاي كه دانشگاهها رتبهبندي نشدهاند و در بازار كار هم مداخله مؤثري ندارند. مهم اين است شما دانشجو باشيد، اين كه در كدام دانشگاه و چه رشتهاي تحصيل ميكنيد در درجه بعدي اهميت است. البته مكانيزم آن را هم بايد تسهيل كنيم.
اما در ژاپن يا انگليس و حتي چين در سالهاي اخير، اين موضوع كاملا متفاوت است، شما وقتي ميگوييد اكسفورد، اكسفورد يك برندي دارد و همين كه در دانشگاه اكسفورد يا پكن تحصيل ميكنيد، ارزش افزوده شهريه شما با فرمول اثربخشتري محاسبه ميشود.
زيرا اين دانشگاه در آن جامعه رتبه خاصي دارد، اما در ايران هيچ تضميني وجود ندارد كه فارغالتحصيل دانشگاه معيني شغل ويژهاي پيدا كند، صرف تحصيل در يك دانشگاه خاص تضمينكننده اشتغال معيني نيست.
اخيرا هم حتي رشتههاي تحصيلي خيلي تضمينكننده شغل مشخصي نيستند و نرخ بيكاري دامن فارغالتحصيلان رشتههاي بالاتر را هم گرفته است. البته بيكاري پنهان و اشتغال با بهره وري پايين جاي بحث ديگري دارد.
به عبارت ديگر در ژاپن مشكل صندلي دانشگاه مطرح نيست، بلكه كاملا برعكس مشكل صندليهاي خالي بدون دانشجو در دانشگاه است. از 10سال پيش كه جمعيت آنها كم شده است، دانشگاهها نيز با كمبود دانشجو مواجه شدهاند. استادان دانشگاهها براي جذب دانشجو به دبيرستانها ميروند و با تشريح امكانات دانشگاه از جمله بورس، وجود استادان خارجي و ارتباطات بينالمللي دانشگاهي، بهدنبال جذب دانشجو هستند.
نكته جالب اينكه با وجود صندليهاي زياد براي تحصيل در ژاپن، آنها به كنكور لقب «امتحان جهنمي» دادهاند. ريشه اين تناقض در رتبهبندي دانشگاهها است، دانشجويان درصددند به دانشگاه با رتبه بالاتري بروند، چون در اين صورت آينده شغلي آنها تضمين شده است و خطر بيكاري آنها را تهديد نميكند.
معتبرترين شركتهاي ژاپن كه معمولا احتمال ريسك خيلي كمي از نظر ورشكستگي دارند نيروي كار خود را از 10دانشگاه اول ژاپن جذب ميكنند. رقابت براي ورود به دانشگاه نيست، رقابت براي رشته تحصيلي خاص و ورود به دانشگاههاي با اولويت مشخصي است.
- كيفيت آموزش را چه مناسباتي تعيين ميكند؟
- مناسبات اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي، كيفيت تقاضا براي آموزش را تعيين ميكند و كيفيت اين تقاضا نيز سرنوشت دانشگاه را رقم ميزند. به خاطر داشته باشيد جنس تقاضاي اجتماعي است كه انتظار از دانشگاه، كيفيت آموزش، مناسبات انساني، فرآيندهاي علمي، نوع پژوهش و سبك يادگيري و آموزش در دانشگاه را ميسازد.
از يك استاد دانشگاه آكسفورد پرسيدم فكر ميكنيد آكسفورد را چه كساني ميسازنند، او پاسخ داد آكسفورد، آكسفورد است به خاطر دانشجويانش، در دانشگاه پكن نيز عموما استادان معتقدند دانشگاه پكن به خاطر دانشجويانش، دانشگاه اول كشور چين است. در دانشگاههاي ناگويا، كيوتو و توكيو نيز اين موضوع مصداق دارد.
تصورم اين است دانشگاه صنعتي شريف هم به خاطر دانشجويانش دانشگاه درجه اول كشور است. البته در كيفيت آموزش دانشگاهي مناسبات و عوامل مهم ديگري نيز تأثير دارد. به همين دليل بخشي از فارغالتحصيلان دانشگاه صنعتي شريف در چند دهه گذشته در جايگاههاي حساسي نشسته بودند.
در ايران طراحي آموزش عالي در درجه اول مبتني بر نياز توسعه صنعتي و اقتصادي نيست، بلكه طراحي آموزش عالي معمولا پاسخ به تقاضاي اجتماعي ورود به دانشگاه است. نگاه كلان آموزش عالي خيلي كاري به خروجيهاي دانشگاه ندارد و صراحتا اعلام ميكند كه مسئوليت اشتغال فارغالتحصيلان به آموزش عالي ارتباطي ندارد.
بحث اشتغال دانش آموختگان هم در افكار عمومي فرعيتر از ورود و حضور در دانشگاه است. اين بيشتر از آن جهت است كه گسترش آموزش با رويكرد پاسخ به وروديها گسترش يافته است نه نياز بازار كار و كيفيت خروجيها. بنابراين گردش مالي مؤسسات حمايتي براي ورود به دانشگاه بسيار زياد است و در خروج كمتر مؤسسهاي يافت ميشود كه به فارغ التحصيلان راهنمايي و مشاورههاي حمايتي بدهد. وروديها معمولا عزيز و شادمان ميآيند ولي غريب و دل نگران با مدركي ميروند، با هياهو ميآيند ولي در سكوتي سنگين ميروند.
- فاصله و شكاف عميق ميان دانشگاه و نيازهاي جامعه از ديدگاه شما به چه عواملي برميگردد؟
-يكي از دلايل اين است كه نهاد آموزش عالي وارداتي است، در ابتدا نسبت به كارايي دانشگاه با شك و ترديد مينگريستند. به مرور زمان باتوجه به برنامههاي توسعه كشور و رشد كيفيت تقاضاهاي اجتماعي كاركردهاي اين نهاد مورد توجه قرار گرفت.
در ايران دانشگاه عمدتا بهعنوان حيات خلوت نخبگان است و كمتر بهعنوان اتاق فكر براي حل معضلات اجتماعي نگاه شده است، وقتي از يك فردي با درجه دكتري در آموزش و پرورش كه تلاش براي انتقال به دانشگاه دارد، سئوال ميشود چرا دانشگاه؟ در پاسخ ميگويد چون در دانشگاه مناسبات اداري تأثير كمتري بر رفتار روزمره داشته و پرستيژ دارد. ما نيازمند بازبيني كاربري دانشگاه و بازانديشي در كاركردهاي آن هستيم.
دانشگاه نه تنها براي دانشجو بلكه براي برخي از همكاران دانشگاهي هم يك محيط استرليزه شده و بهداشتي است كه افراد اغلب جدا از هم صحبت ميكنند، كيفيت، دغدغه و كاركردهاي آنها در مقياس جهاني كم است. مناسبات فرهنگي لوكس بيان دانشگاه را غامض ميخواهد، در چنين شرايطي دانشگاه جايي است كه طوري صحبت ميشود كه همه متوجه نميشنوند و هرچه غامضتر صحبت كني، جالبتر است.
مخاطب بايد برود و سطح سوادش را ارتقا دهد تا صحبتها را درك كند. فكر ميكنيم دشوار سخن گفتن علمي است و ساده سخن گفتن نه!اغلب هم مباحث با واقعيتهاي اجتماعي ارتباط مؤثري برقرار نميكنند.
در اكسفورد دانشجوياني كه بدون وقفه و بلافاصله پس از دوره كارشناسي، دورههاي ارشد و دكتري را طي كردهاند با دانشجوياني كه پس از ليسانس يا فوقليسانس، 6ماه تا يك سال، دانشگاه را براي مطالعه و تحقيق ترك كردهاند و مجددا به دانشگاه بازگشتهاند، عقبتر هستند چون آنها فقط به مطالب تئوري و كتابها بسنده كردهاند. سودمند بودن و مطابق با واقعيت بودن از شاخصهاي پژوهشي دانشگاه اكسفورد است.
در دانشگاههاي غربي دانشجو بايد الزاما حداقل 6 ماه دانشگاه را براي انجام كار عملي در مجموعهاي مرتبط با رشته تحصيلياش ترك كند. دليل پيشرفت برخي رشتهها در ايران نيز به اين موضوع برميگردد كه در كنار مباحث تئوري، كار عملي نيز انجام ميشود. اگر ميبينيد در علوم پزشكي و برخي از رشتههاي علوم پايه و فني مهندسي وضعيت بهتري از علوم انساني داريم به خاطر ارتباط دانشگاه با جامعه و حوزه عمل است.
از سويي ديگر علت پيشرفت نكردن علوم انساني اين است كه كمتر استاد رشتههاي علوم انساني را ميبينيم كه برود با حوزههاي اجتماعي ارتباط نزديكي داشته باشد براي درك عميق مناسبات اجتماعي و فرهنگي و فهم ميزان كيفيت تقاضاي اجتماعي دانشگاهها با جامعه بايد تعامل داشته باشند و اگر اين تعامل برقرار نباشد قادر به انجام هيچ كاري نيستند.
اولين كاري كه قادر به انجام آن نيستند اين است كه تواناييهاي خود را براساس تقاضاهاي نهادهاي اجتماعي تنظيم نميكنند و در نتيجه تعادل عرضه و تقاضا به هم ميخورد و به همين دليل قيمت كالاي ارائه شده واقعي نخواهد بود پس كاركرد دانشگاه بايد متناسب با تقاضاي اجتماعي باشد. در ايران بسياري از دانشكدههاي علومانساني نقش آموزش خانواده را بر عهده گرفتهاند.
چون تغيير تركيب جنسيتي و عدم تناسب عرضه و تقاضا و بسياري از عوامل كلاسهاي دانشكدههاي علوم انساني را تبديل به آموزش خانواده كرده است. در اينجا آموزشها عملا با حوزه عمل و نيازهاي جامعه ارتباط كمي دارند، تضمين براي اشتغال وجود ندارد، اغلب آموزهها ترجمهاند و تركيب جنسيتي دانشجويان هم نشان ميدهد كه ما سرگرم آموزش خانوادهايم تا جذب، هضم، ترويج و توليد علم!
- علم از نگاه شما نوعي فضيلت است يا كالا، چنين استنباط ميشود كه اعتقاد داريد علم در عين حال كه بايد سودمند باشد، ميبايست به ثروت ملي تبديل شود و نهايتا در خدمت جامعه قرار گيرد؟
اين موضوع دقيقا نكتهاي است كه تفاوت 3نوع سنت آكادميك علمي در شرق و غرب را بيان ميكند. اين 3 دانشگاه در 3 محيط فرهنگي متفاوت ادامه حيات ميدهند و به تبع 3 نوع كيفيت تقاضا، فرهنگ متفاوت با 3 جامعه متفاوت از نظر مناسبات سياسي، اقتصادي و اجتماعي، 3 نوع دانشگاه، 3 تيپ فرايند فعاليت علمي و 3 نوع خروجي متفاوت دارند. تيپ يعني اين كه كيفيتها نوع رفتارها، نوع نگاههايشان متفاوت است و فرايند آموزشي، پژوهشي و يادگيري متفاوتي را مديريت ميكنند.
اگر از زاويه توليد علم به دانشگاههاي مورد مطالعه نگاه شود، آنها به علم بهعنوان كالا نگاه ميكنند و با مناسبات اقتصادي به توليد، توزيع و مصرف آن ميانديشند.
اما در جامعه ايران صراحتا طرح اين موضوع كه علم به صورت يك كالا مطرح شود و دادوستد اطلاعات و علم و بازار دانش مناسبات ويژهاي برقرار شود، از نظر فرهنگي چندان مقبول نميافتد.
زيرا معتقدند دانايي و علم صرفا بهعنوان يك فضيلت بايد مطرح باشد. اما در اكسفورد هر 5 سال استادان از نظر تعداد مقالات، طرحهاي تحقيقاتي، تعداد دانشجوي دكتري، امتيازات و كارهاي برجسته علمي خودشان يا دانشجويان دكتري مورد ارزيابي قرار ميگيرند. براساس اين شاخص دولت به دانشگاهها كمك ميكند و درصورتي كه دپارتمان حداقلهاي لازم را نداشته باشد تعطيل ميشود.
اين روش ارزيابي علم بهعنوان كالا است. در اكسفورد بيشتر مناسبات بازار بر توليد، توزيع و مصرف علم حكمفرماست، به همين دليل است كه وقتي گفته ميشود آمريكا و ژاپن اولين و دومين مصرفكننده اطلاعات در جهان هستند بلافاصله اعلام ميشود كه اولين و دومين توليد اطلاعات نيز هستند يعني عرضه و تقاضاي دانش.
اما در ايران ميگوييم دانشگاه فلان چقدر مجله خريد، كمتر ميپرسيم با خريد اين مقدار مجله چه مقالهاي توليد شد. از طرفي مشاهده ميشود كه استاد سالها به يك كتاب يا جزو خاصي تعلق خاطر دارد و هم چنان آن را تدريس ميكند. وقتي موازنه عرضه و تقاضا برهم ميخورد و تقاضا بيش از عرضه شد، يقينا كيفيت افت ميكند.
شما نميتوانيد دريك بخش از آموزش عالي به وروديها توجه كنيد و در بخش ديگر به مناسبات توليد علم برسيد، اينها دست كم دردانشگاههاي خاصي بايد با هم هماهنگ شوند. شما نميتوانيد ارزيابي كار اعضاي هيأت علمي را آموزشي محور كنيد ولي مناسبات توليد علم را جستوجو كنيد. ساختار آموزشمحور در ترويج دانش، مناسبات و ساختار خاصي از آموزش عالي را ميطلبد، توليد علم ساختار و مناسبات ديگري را، تفاوت اين دو فرهنگ رويكردهاي متفاوتي را بهدنبال دارد.
در دانشگاه آكسفورد دانشجويان ميگويند استادان بسيار با دقت گوش ميدهند و توانايي شنيدن استادان قابل تحسين است. آيا در ايران هم استادان توان و حوصله گوش دادن دارند. اينها مناسبات توليد علم است، در مناسباتي كه علم كالاست و دانشگاه بر اساس مناسبات عرضه و تقاضا اداره ميشود، كيفيت خروجيها از وروديها مهمترند و بهسازي فرآيندها بسيار مورد توجه قرار ميگيرند. دانشجو مدام ميگويد استاد يك لحظه صبر كن، اين جملهاي كه گفتي آيا در جايي آزمون شده، آيا فرض مطرح شده آزمون شده است يا فقط نظر شماست. شاهد و مصاديق آن را كجا ميتواند يافت.
آيا در دانشگاههاي ايران هم دانشجو ياد گرفته است كه اين گونه سئوالي از استاد بپرسد در دانشگاههاي ما ارزيابيها نيازمند نظامهاي دقيق و پيشرفته تري است. چينيها در اين زمينه بسيار دقيق رشد كردهاند در سالهاي اخير. ما نياز داريم كه براساس شواهد علمي ملموس بنيان آموزش را بسازيم. در غيراين صورت منابع عمدتا شواهد خارجي دارد و بومي نيست كه اين بحث ديگري است.
در دانشگاههاي معتبر عموما استادان با دانشجويان براساس نوشته حرف ميزنند، سئوال مطرح ميكنند و براساس آن بحث ميشود. استاد مدام تكرار ميكند تا جايي كه من اطلاع دارم و تحقيقاتي كه مرور كردهام اين را نشان ميدهد. به علاوه براساس تجربه توانايي و مهارت پرسيدن بيش از پاسخ دادن مهم است در حالي كه در ايران خوب شنيدن دانشجو براي همكاران دانشگاهي ارزش است.
و برخي اوقات بدون نوشته و بدون لكنت سخن گفتن و از حافظه سخن گفتن، نشانه دانايي، تبحر و توانايي استاد است در چشم دانشجو!
- سنت جاري آموزش و پژوهش در حوزه علوم انساني در غرب به چه شكلي است؟
- پژوهشها در حوزه علوم انساني بيشتر بر روشهاي پژوهش كيفي تأكيد دارند و روشهاي كمي كمتر مطرح است. چون اصل بر بحث و استدلال است و نه صرف دادهها. پژوهش براي اين انجام ميشود كه به سئوال معيني پاسخ دهد و احتمالا در پايان سئوال ديگري را مطرح كند. روشهاي مردم نگاري در حوزه علوم انساني بسيار رشد كرده است.
استدلال و تجزيه و تحليل خيلي مهم است و جدولها و دادهها صرفا ابزار هستند. غرب به اين نتيجه رسيده است كه در حوزه علوم انساني پژوهش كيفي بسيار مهم است و به سرعت درخصوص آموزش دانشگاهي و برنامههاي درسي آن رويكرد تلفيقي و بين رشتهاي گسترش زيادي يافته است و ساختار آموزشهاي عمومي مشترك و تحصصي تغيير زيادي كرده است
- برخلاف دانشگاههاي ايران دانشگاههاي خارجي روي تجربه خيلي تأكيد دارند، چرا؟
-در دانشگاههاي خارجي براي تجربه شأن خاصي قائلاند، استاد از دانشجو ميخواهد كه براي كسب تجربه در رشته تحصيلي خود به جامعه برود و ميگويد من بعد از يك سال مجددا از شما دعوت ميكنم.
در واقع تجربه براي دانشگاه سرمايه ميآورد. شما دانشجوي رشته جامعه شناسي هستيد، يك سال در جامعه تجربه كسب كنيد و براي دانشگاه از جامعه سئوال بياوريد و پس از آن ادامه تحصيل دهيد يعني براي سئوالات بهدنبال پاسخ برويد در متن جامعه به همين دليل كسي موفق است كه با تجربه كاري از جامعه آمده باشد.
بهطور مثال در ژاپن 2نوع دكتري وجود دارد، يك نوع دكتري است كه دانشچو چند واحد درسي را ميگذراند و وارد بخش صنعت ميشود و يافتههاي تجربي خود در اين بخش را پس از 5سال در دانشگاه ارائه ميكند و مدرك دكتري ميگيرد. نوع دوم اينكه دانشجو پس از فوق ليسانس، 4سال در دانشگاه درس ميخواند و مدرك دكتري ميگيرد كه در حوزه علوم انساني و برخي داشتههاي اعتبار قابلتوجهي دارد. البته دردانشگاههاي غربي و تجربه كاري علوم پايه، نوع اولي و ارتباط آموختهها با حوزه عمل بسيار حياتي است، در ايران تجربه در دانشكدههاي پزشكي و پيشرفت قابلتوجه آن احتمالا نتيجه اين ارتباط است.
- در فرآيند يادگيري، بين دانشجو و استاد چه نوع مناسبات فرهنگي بايد برقرار باشد؟
- در كلاس دانشگاهها دانشجويان بيشتر كداميك از اين 3 نوع سئوال چرايي، چيستي يا چگونگي را مطرح ميكنند. مناسبات فرهنگي كه در دانشگاه منجر به توليد علم ميشود بايد ناظر به كدام يك از اين 3نوع سئوال باشد.
در غرب هر 3 نوع سئوال مطرح است اما بيشتر روي چرايي تأكيد دارند، اما در ژاپن بيشتر سئوالات مربوط به چگونگي است، در دانشگاههاي ژاپن بيشتر فرآيندها مهم است اين در حالي است كه در دانشگاههاي غرب، تأكيد روي خروجيها است؛ نه تنها خروجي مهم است، بلكه كيفيت خروجي نير خيلي مهم است. در ايران وروديها تكليف همه چيز را تعيين ميكنند. نكته ديگر اينكه نهاد يا مؤسسه شما قدرتمند (اقتدار ساختارها) است يا اجزاي اصلي آن نهاد مهم است مثلا استاد؟
من از استادان و دانشجويان 3دانشگاه ناگويا، اكسفورد و پكن درخواست كردم خودشان را معرفي كنند، همه بدون استثنا در ژاپن ميگفتند: دانشگاه ناگويا، فلاني، اول دانشگاه خود را معرفي ميكردند، بعد مشخصات خود را ميگفتند. در ژاپن مناسبات ارگانيكي و جمعي است، در غرب خود انگيزي عنصر اساسي است كه پژوهش و يادگيري را نهادينه ميكند.
ميگويند در اكسفورد بايد انگيزه شخصي به حدي قوي باشد كه بتواند شما را در آنجا نگهدارد، زيرا در اكسفورد مناسبات سيستماتيك است، اما در ژاپن اين طور نيست، در ژاپن مناسبات ارگانيكي و گروهي است يك حالت عاطفي برقرار است. شما عضو گروه هستيد خواه نا خواه به منزل خواهيد رسيد.
همه موظفند مراعات حال شما را هم بكنند. ولي فردگرايي در غرب شما را بهعنوان دانشجوي خارجي نيازمند خودانگيختگي و مهارتهاي اساسي ميكند. خودگرداني امور آموزشي و پژوهشي شما بهعنوان دانشجو بسيار مهم است.
در اكسفورد دانشجو كارش را براي استاد ميفرستد، به دقت مينويسد و استاد هم مكتوب پاسخ ميدهد و پس از ارزيابي مينويسد اصلا اين كار من را راضي نكرد، و فرداي آن روز دانشجو با حالتي مضطرب به سراغ استاد ميرود و از او سئوال ميكند كه چرا اين اتفاق رخ داده است و استاد در جواب باخنده ميگويد، من درباره آنچه فرستاده بودي نظرم را اعلام كردم و كاري به شما ندارم برو يادبگير و اين كار را اصلاح كن و مجدداً بياور. فرهنگ مكتوب در مناسبات استاد و دانشجو خيلي مؤثر است. آموزش عالي در غرب و ژاپن مبتني بر فرهنگ مكتوب است ولي در ايران آموزش بيشتر تابع فرهنگ شفاهي است.
اين در حالي است كه در كشورهايي مانند چين و ژاپن، وقتي دانشجو به دوره تحقيقات ميرسد، دستيار استادش ميشود و ارتباط عاطفي بين آنها بسيار مؤثر و راهگشا است. نوع نگاه شرقي و غربي از نظر مناسبات انساني براي تفكر و توليد هم كاملا متفاوت است.
در دانشگاههاي غربي مانند اكسفورد، چون روابط عاطفي بين استاد و دانشجو كمتر مؤثر است، دانشجو به سادگي ميتواند استاد راهنماي خود را عوض كند و فقط كافي است دانشجو احساس كند با اين استاد راهنما نميتواند كار كند، با يك استادي كه مد نظر است صحبت ميكند و درصورتي كه جاي خالي داشته باشد و دانشجو را بپذيرد، بعد از آن به استاد راهنماي خود اعلام ميكند كه من ميخواهم پس از پايان دوره فوقليسانس براي دوره دكتري با وي كار كنم و به بخش آموزش دانشگاه از طريق ايميل اطلاع ميدهد.
اما در ژاپن اگر يك دانشجو اراده كند استاد راهنماي خود را عوض كند، بايد از آن دانشگاه برود زيرا اين كار بسيار دشواري است و كمتر مسالمتآميز انجام ميشود. خيلي وقتها مساوي خداحافظي با دنياي آكادميك است.
- در مناسبات آموزش عالي غرب به دانشجويان بهجز دروس تخصصي چه چيزي آموزش داده ميشود؟
عموماً در دانشگاههاي غربي به دانشجو ميآموزند پيشينه بحث را بپرسد و بداند آيا روش استدلال درست است و چه نسبتي با جامعه دارد، دانشجوي فعال بايد قادر باشد تا با استادش درباره موضوع بحث كند و او را به چالش بكشد و اين توانايي از راه مطالعه زياد و ارتباط با حوزه عمل كسب ميشود.
به دانشجو ياد ميدهند به يك بحث از چنبههاي مختلف نگاه كند و فقط از زاويه ديد محدود خود به آن نگاه نكند. نكته بعدي اين كه بتواند مقالهاي در باره موضوع بحث بنويسد و آن را نقد كند. «تفكر» و «تفكر انتقادي» جوهره اصلي فرايند آموزش و يادگيري در كلاس درس است.ارتباط موضوع و زمينه (تكس و كانتكس) خيلي مهم است.
عموماً در ژاپن به استادي قوي ميگويند كه وقتي مسئلهاي طرح ميكند تعداد زيادي از همكاران علمي براي پاسخگويي به آن بسيج شوند. در چين استادي برجسته است كه تعداد زيادي كتاب نوشته باشد.
در اكسفورد استادي برجسته است كه داراي بيشترين طرح تحقيقاتي است. يعني با جامعه و دولت ارتباط فعالي دارد و ميتواند سئوال جديدي پيدا كند و برود براي پاسخ آن از جامعه دانشگاهي كمك بگيرد و طرح تحقيقاتي تعريف كند. در جريان اين طرح است كه همكاران را بكار ميگيرد و البته نتيجه آن هم در قالب مقالات علمي و كتاب منتشر ميشود، و بعضا به توليد علم هم ميرسد.
- ظاهراً در دانشگاههاي ژاپن نقش استاد راهنما در برقراري ارتباط دانشجو با جامعه و اشتغال اهميت ويژهاي دارد؟
- در ژاپن يكي از معيارهايي كه بهطور رسمي و غيررسمي در ميزان اعتبار و موقعيت استاد راهنما در ميان دانشجويان و مديريت دانشگاه نقش تعيينكنندهاي دارد، ميزان نفوذ، نقش و انجام وظيفه استاد راهنما در برقراري ارتباط اثربخش ميان تواناييهاي حرفهاي دانشجويان و نيازهاي بازار كار است. استاد راهنما معمولاً با شناختي كه از دانشجويان دارد، ميكوشد آنها را در زمينه انتخاب شغل مناسب راهنمايي كند.
به علاوه، با ارتباطي كه با مؤسسات دولتي و غيردولتي برقرار ميكند، درصدد آن است كه شركتهايي را براي استخدام برخي از دانشجويان خود پيدا كند. برخي استادان راهنما براي انجام اين مهم در طول سال تحصيلي با مؤسسات زيادي تماس ميگيرند و حتي حضوراً به آنها مراجعه ميكنند و با توصيف موقعيت و قابليتهاي دانشجويان خود تلاش ميكنند فرصتهاي شغلي مناسبي را براي برخي از آنها فراهم سازند.
در بعضي مواقع حتي استادان از برخي مؤسسات خواهش ميكنند تا تعدادي از بهترين دانشجويانشان را بپذيرند و اين يكي از مهمترين نقشهاي استاد راهنما است. دانشگاه و مؤسسات آموزش عالي نيز به اين توانايي و مهارت استادان خيلي اهميت ميدهند. در پايان سال تحصيلي بيشترين سئوالي كه استادان از هم ميپرسند اين است كه چند نفر از دانشجويان شما استخدام شدهاند؟
- رتبهبندي دانشگاهها در ژاپن چگونه انجام ميشود؟
- بازار كار براساس اندازه و ميزان اعتبار شركتها رتبهبندي ميشود و دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي نيز برپايه ميزان فرصتهاي شغلي كه براي دانشآموختگان خود در شركتهاي بزرگ و معتبر فراهم ميكنند، رتبهبندي ميشوند. ميزان اشتغال دانشآموختگان دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي بهعنوان معيار اقتصادي سنجش ميزان اثربخشي آموزش عالي در نظر گرفته ميشود.
بنابراين، ميزان سازگاري برنامههاي آموزشي دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي با نيازهاي بازار كار يكي از مهمترين معيارهايي است كه نظام آموزش عالي ژاپن به آن توجه جدي كرده است. علت اين كار آن است كه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي در ژاپن از سوي داوطلبان، شركتها و مؤسسات دولتي و غيردولتي و وزارت آموزش و پرورش، علوم و فرهنگ، براساس معيارهاي مشخص و مدون، مانند پرورش نيروي انساني متناسب با نيازهاي اقتصادي و اجتماعي جامعه طبقهبندي شدهاند.
عموماً داوطلبان دانشگاهها با هدف دستيابي به تضمين شغلي براي ورود به دانشگاه و مؤسسات آموزش عالي معيني با هم رقابت ميكنند. وزارت آموزش و پرورش، علوم و فرهنگ ژاپن نيز بهطور محرمانه، دانشگاهها و مراكز آموزش عالي را براساس فعاليتهاي دانشكدهها در همه زمينههاي آموزشي، پژوهشي و از آن جمله، ميزان اشتغال دانشآموختگان ارزشيابي ميكند.
شركتها و مؤسسات خصوصي و دولتي هم براساس تواناييهاي دانشآموختگان در روابط انساني، دانش پايه، ويژگيهاي فردي و... دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي را رتبهبندي ميكنند. اين رتبهبندي حتي به سطح دانشكده در هر دانشگاه نيز ميرسد.
بهدليل اهميت مسئله اشتغال در ميان داوطلبان، اين نوع رتبهبندي در جهتدهي رقابت دانشآموزان براي ورود به دانشگاهها و مراكز آموزش عالي معتبر و نحوه تعيين رشته تحصيلي تأثير زيادي دارد. علاوه بر آن، دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي را برآن داشته است كه براي فراهم ساختن بسترهاي لازم جذب بهترين استعدادها، برنامههاي آموزشي و پژوهشي خود را بيش از پيش مورد ارزيابي قرار دهند، از طرفي به مؤثر بودن دانش توجه كنند و شرايط لازم را براي ايجاد ارتباط اثرگذار ميان نيروي انساني و نيازهاي بازار كار فراهم سازند.
از طرف ديگر داوطلبان نيز به دقت به خروجيهاي دانشگاهها نگاه ميكنند. اينكه آنها كجا استخدام شده اند، چه مهارتهايي كسب كرده اند، چه نوع ديدي نسبت به جهان دريافت كرده اند، در جامعه چگونه و كجاها مؤثر بودهاند و چگونه ميتوانند بنيادهاي نظري آموخته شده را در خدمت توليد دانش حرفهاي به كار گيرند.
- بهعنوان آخرين سئوال چالشهاي توليد علم و آموزش دانشگاهي در ايران را در مطالعات مقايسهاي خود چگونه ديده ايد؟
همان طور كه عرض شد ما نيازمند فرآيند جذب، هضم و ترويج دانش از طريق مؤسسات آموزش عالي در دهههاي گذشته هستيم. بدون بازانديشي در روند تحول تاريخي دانشگاهها در ايران نميتوانيم چشماندازهاي تازهاي براي توليد علم ترسيم كنيم. ژاپنيها پس از موفقيت در انتقال، هضم و ترويج دانش وارد مرحله توليد دانش شدند.
مديريت موفق جذب دانش، راهبردهاي اثربخشي براي توليد علم را فراسوي آنها قرار داده است.نقشه جامع براي تحول كيفي آموزش عالي در ايران نيازمند ارزيابي مديريت انتقال دانش از طريق آموزش عالي و توجه به فرآيند و آگاهي لازم براي توليد علم است.
مطالعات مقايسهاي به ما كمك ميكند كه از ديگران بياموزيم و فرآيند انتقال و هضم دانش در ميان كشورها را بررسي كنيم به پيامدهاي مك دونالدي كردن آموزش عالي توجه كنيم و رسالت دانشگاهها را در يك نظام ارزشيابي كيفي دقيق تعريف و جايگاه آنها را مشخص كنيم. اين مهم البته نيازمند هم انديشي دانشگاه-دولت و جامعه است و به مديريت دانش و تغيير رويكردها و رسالتهاي سنتي آموزش عالي از جستوجوي دانش به سوي توليد دانش، دست كم در دانشگاههاي معتبر كشور است.
