پژوهش- دكتر محمدرضا سركارآراني*:
درسهايي از برنامه آموزشي ژاپن براي ايران.
پژوهشهاي ملي و بينالمللي بسياري نشان ميدهد كه آموزش و پرورش ژاپن از كيفيت بالايي برخوردار است و نقش سازندهاي در پرورش نسلهايي كه ژاپن امروز را ساختهاند ايفا ميكند. ريشهها و انديشههاي اين موفقيت را در كجا ميتوان جست؟ آيا بازانديشي در عمل كارگزاران آموزشي و بازبيني بيامان برنامههاي درسي، تأكيد بر استانداردهاي تازه در برنامههاي درسي و تلاش براي غنيسازي يادگيري براي تربيت همه جانبه كودكان ريشه اين موفقيت است؟
اين مقاله تلاش ميكند با دادههاي كمي و كيفي در دسترس به تجزيه و تحليل اين پرسش بپردازد و درسهايي كه از آن ميتوان آموخت را تبيين كند. ابتدا، فرآيند بازانديشي ژاپنيها در برنامه درسي ملي با رويكرد تربيتي و چالشهاي اصلاح آن را بررسي ميكند. سپس، به تجزيه و تحليل روشهاي توسعه برنامه درسي ملي با تأكيد بر تربيت پنهان و بازانديشي در رفتار كارگزاران آموزشي ميپردازد و با تحليل پيامدهاي اجراي برنامه درسي ملي جديد، پس از چهار سال، چالشهاي معلمان در مواجهه با دشواري ارزشيابي تربيت پنهان را تبيين ميكند.
اصلاح برنامه درسي ملي
براساس پژوهشهاي ملي و بينالمللي سه دهه اخير، ژاپنيها به روشني دريافتند كه دانشآموزان، بهويژه در دوره آموزش و پرورش عمومي، در خواندن، نوشتن، رياضي و علوم از همتايان خود در جهان پيشي گرفتهاند ولي در توانايي حل مسئله، طراحي، تفكر انتقادي و تحليل مسائل پيچيده براساس تواناييهاي فردي ضعفهايي دارند. وزارت آموزش و پرورش ژاپن علت اين مسئله را تأكيد زياد بر حافظه دانشآموزان، انتقال دانش و نارسايي نظام ارزشيابي آموزشي ذكر كرده است.
پژوهش ديگري كه همراه با سومين مطالعه بينالمللي رياضيات و علوم(1) تيمز با همكاري انجمن بينالمللي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي(2) در ژاپن انجام شد، نشان داد كه دانشآموزان ژاپني به رغم كسب رتبهاي بالا در رياضيات و علوم، در ميزان علاقه به اين دو درس نسبت به همتايان خود در جهان رتبه پايينتري دارند.
وزارت آموزش و پرورش ژاپن با استناد به اين نتايج و بهرهگيري از تجربه اصلاحات آموزشي در دورههاي گذشته و نيازهاي نويني كه تفكر در روشهاي بهتر برنامهريزي آموزشي و درسي در مواجهه با مشكلات ايجاب ميكند، شوراي مركزي آموزش و پرورش(3) را مأمور بررسي برنامههاي آموزشي و درسي دورههاي مخلتف آموزش و پرورش كرد.
تلاشهاي اين شورا و كوششهاي فشرده ديگري كه در سالهاي پاياني قرن بيستم در ژاپن انجام گرفت، درواقع به دنبال يافتن پاسخي براي اين سؤال بود كه «چگونه ميتوان برنامههاي آموزشي و درسي مدارس ژاپن در قرن بيست و يكم را بازنگري و بازساري كرد و آن را با نيازهاي جامعه يادگيرنده سازگار نمود.»
به عبارت ديگر، شوراي بررسي برنامههاي آموزشي و درسي به دنبال پاسخگويي به اين پرسش اساسي بود كه اساساً در دنياي اطلاعات و ارتباطات، چه چيزي ارزش آموختن و صرف وقت در مدرسه را دارد؟ آموزش با رويكرد تربيتي چگونه محقق ميشود؟ و چگونه ميتوان به پاسخ اين پرسشها رسيد.
پاسخي كه آينده آموزش و پرورش ژاپن، روش اداره مدارس، ويژگيهاي معلم و نقش او در فرآيند ياددهي- يادگيري و برنامهريزي درسي، مناسبات اجتماعي معلمان و دانشآموزان در مدرسه، خانه و نقش آن در پرورش كودكان، جامعه و ارتباط آن با مدرسه، هماهنگي آموزش و پرورش ملي و انتظارات جامعه جهاني، فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات، چالشهاي اجتنابناپذير آن در آموزش و پرورش و ميزان اصلاحات برنامههاي درسي ملي را روشن ميسازد.
شوراي بررسي برنامههاي آموزشي و درسي براساس جهتگيريهاي كلان شوراي مركزي آموزش و پرورش براي تغيير برنامه درسي ملي و به استناد يافتههاي پژوهشهاي انجام شده، در گزارش 29 جولاي 1998 خود محورها و استانداردهاي اساسي اصلاح برنامه آموزشي و درسي را به شرح زير ارائه كرد:
1- بازسازي برنامه درسي ملي با تأكيد بر رويكرد تلفيقي و بين رشتهاي(4)
2- تأكيد بر مهارتهاي بهرهگيري از دانش و اطلاعات و حركت از آموزش به يادگيري،
3- بهرهگيري بيشتر از روشهاي آموزش فعال با تأكيد بر پرورش تفكر انتقادي، مهارتهاي حل مسئله و كاهش نقش حافظه و گسترش يادگيري مبتني بر پروژه 8،
4- توجه بيشتر به پرورش اخلاق، مهارتهاي زندگي و آموزشهاي شهروندي،
اين گزارش با محورهايي كه در آن تبيين شده است، مبناي اصلاحات برنامههاي آموزشي و درسي وزارت آموزش و پرورش قرار گرفت.
در عين حال، به عنوان سند ملي اصلاح استانداردهاي برنامههاي درسي ملي(5) شناخته شد و فعاليت آموزشي مدارس را پنج روز در هفته تعيين كرد و از آوريل 2002 به اجرا گذاشته شد.
به مدارس توصيه شده است تا با توجه به موقعيت خود تا حد ممكن موضوعاتي نظير تفاهم و ارتباطات بينالمللي، مهارتهاي لازم زندگي در دنياي اطلاعات و ارتباطات، سواد فناوري اطلاعات، تفكر خلاق، پرورش مهارتهاي روابط انساني كودكان، مسائل محيطزيست، بهداشت و ايمني فردي واجتماعي، مشاركت دانش آموزان در اداره مدرسه، يادگيري از طريق شبكه، بهسازي مناسبات اجتماعي مدرسه، مشكلات فرهنگي و اجتماعي جامعه ژاپن را در سراسر برنامههاي درسي و بهويژه در آموزش مطالعات تطبيقي را مورد توجه قرار دهند.
نارضايتي سرآمدان از زندگي در مدرسه
براساس دادههاي مطالعه بينالمللي رياضيات و علوم در سال 2003 دانشآموزان ژاپني سال دوم دوره اول دبيرستان(پايه هشتم) از ميان 46 كشور شركت كننده مرتبه پنجم در رياضيات و مرتبه ششم در علوم را به دست آوردند.
اين مساله نشان ميدهد كه ژاپنيها در علوم سه رتبه و در رياضيات دو رتبه نسبت به آزمون تيمز در سال 1995 موقعيت خود را از دست دادهاند. ميانگين درصد پاسخهاي صحيح دانشآموزان پايه هشتم ژاپني در آزمون سال 2003 مطالعه تيمز، در رياضيات 66 و در علوم 61 درصد بوده است. در حالي كه اين نتايج براي سال 1995 در رياضيات 68 درصد و در علوم 70 درصد بود و كاهش محسوسي را نشان ميدهد.
ميانگين نمره دانشآموزان ژاپني در دوره اول دبيرستان در سال 1995 در رياضيات 605 و در علوم 571 بوده است، اين ميزان در آزمون سال 2003 به 570 در رياضيات و 522 در علوم كاهش يافته است.
دادههاي تيمز در سال 2003 نشان ميدهد كه دانشآموزان ژاپني سال چهارم ابتدايي از ميان 25 كشور شركت كننده مرتبه سوم در رياضيات و مرتبه سوم در علوم را به دست آوردهاند. براساس اين مطالعه ژاپنيها در علوم يك رتبه خود را نسبت به آزمون تيمز در سال 1995 از دست دادهاند ولي در رياضيات مرتبه خود را حفظ كردهاند.
ميانگين درصد پاسخهاي صحيح دانشآموزان پايه چهارم ژاپني در آزمون سال 2003 مطالعه تيمز، در رياضيات 70 و در علوم 79 بوده است. در حالي كه اين نتايج براي سال 1995 در رياضيات 76 درصد و در علوم تقريباً 80درصد بوده است.
ميانگين نمره دانشآموزان ژاپني در دوره ابتدايي در سال 1995 در رياضيات 567 و در علوم 553 بوده است، اين ميزان در آزمون سال 2003 به 565 در رياضيات و 543 در علوم كاهش يافته است.
در سال 1995، 46 درصد از دانشآموزان ژاپني شركت كننده در تيمز گفتهاند كه از مطالعه رياضيات و 53 درصد گفتهاند كه از مطالعه علوم لذت ميبرند. اين ارقام در مقايسه با ميانگين درصد پاسخهاي دانشآموزان ساير كشورهاي شركت كننده (68 و 65 درصد) بسيار پايينتر است.
دادههاي تيمز در سال 2003 نشان ميدهد كه علاقه دانشآموزان ژاپني دوره اول دبيرستان به مطالعه رياضيات كاهش يافته است و از 46 درصد در سال 1995 به 39 درصد در سال 2003 رسيده است. اين دادهها نشان ميدهد كه وضعيت علاقه به مطالعه علوم بهتر شده است و از 53 درصد به 59 درصد رسيده است. در عين حال وضعيت دانشآموزان ژاپني با ميانگين كشورهاي شركت كننده به ترتيب 65 درصد براي رياضيات و 77 درصد براي علوم فاصله زيادي دارد.
به علاوه در سال 2003 فقط 39 درصد از دانشآموزان دوره اول دبيرستان، رياضيات و 49 درصد علوم را موضوع درسي مهمي ارزيابي كردند كه براي زندگي اهميت زيادي دارد. اين ارقام براي سال 1995 به ترتيب 71 و 48 بوده است. اين دادهها نيز در مقايسه با ميانگين درصد پاسخهاي دانشآموزان ساير كشورهاي شركت كننده (به ترتيب 92 و 79 درصد براي 1995 و 54 درصد براي سال 2003) پايينتر است.
بر اساس دادههاي برنامه بينالمللي ارزشيابي دانشآموزان (PISA) كه توسط سازمان همكاريهاي اقتصادي و توسعه (OECD) برگزار ميشود، در سال 2000 دانشآموزان ژاپني سال اول دوره دوم دبيرستان (پايه دهم) از ميان 31 كشور شركت كننده مرتبه هشتم در خواندن، مرتبه اول در رياضيات و مرتبه دوم در علوم را بهدست آوردند، در حالي كه در مطالعه پيسا در سال 2003 با 40 كشور شركت كننده، ژاپنيها در رياضيات از مرتبه اول به هشتم و در خواندن از مرتبه هشتم به چهاردهم تنزل كردهاند.
در توانايي حل مسأله كه موضوع جديد سنجش در برنامه سال 2003 بوده است، ژاپنيها مرتبه چهارم را بهدست آوردهاند. اين مطالعه نشان ميدهد كه ژاپنيها در آزمون بين المللي سال 2003 در علوم مرتبه خود را نسبت به سال 2000 حفظ كردهاند ولي در خواندن شش رتبه و در رياضيات پنج رتبه پايين آمدهاند.
دادههاي پيسا در سال 2003 نشان ميدهد كه تنها حدود 32 درصد از دانشآموزان پايه دهم به محتواي درس رياضيات علاقهمند هستند در حالي كه ميانگين اين رقم در ميان دانشآموزان كشورهاي شركت كننده در آزمون بيش از 53 درصد است. بهعلاوه دانشآموزان ژاپني در مقايسه با ساير دانشآموزان كشورهاي شركت كننده ساعات كمتري را براي مطالعه در خارج از مدرسه اختصاص ميدهند (حدود 6 ساعت در مقابل 9 ساعت در هفته).
مطالعه تيمز در سال 2003 براي پايه هشتم نيز كاهش ساعات مطالعه و انجام تكاليف درسي دانشآموزان ژاپني در خارج از مدرسه را تأييد ميكند. دانشآموزان ژاپني در پاسخ به اين پرسش كه وقت روزانه خود را در خانه چگونه ميگذرانيد پاسخ دادهاند: يك ساعت تكاليف مدرسه، حدود سه ساعت تلويزيون، فيلم و... و كمي بيش از نيم ساعت كمك به انجام امور منزل و خانواده.
ميانگين اين ارقام براي دانشآموزان شركت كننده از ساير كشورها به ترتيب عبارت است از: بيش از يك و نيم ساعت براي تكاليف درسي، كمتر از دو ساعت براي تلويزيون، فيلم و... و بيش از يك ساعت براي كمك به انجام امور منزل و خانواده.
با وجود تغيير برنامه درسي ملي، تعطيلي شنبهها و كاهش ساعات كار مدارس، افزايش دروس اختياري و ارايه فرصتهاي يادگيري تلفيقي كه از سال تحصيلي 2002 به اجرا درآمد، بسياري از دانشآموزان ژاپني همچنان از زندگي در مدرسه راضي نيستند و ميان ميزان رضايت دانشآموزان از زندگي در مدرسه با افزايش سنوات تحصيلي آنها همچنان رابطه معكوس وجود دارد.
پژوهشها نشان ميدهد كه علاقه دانشآموزان ژاپني تقريباً در همه دروس از پايه چهارم ابتدايي نسبت به سال سوم دوره اول دبيرستان (پايه نهم) تغيير كرده و كاهش زيادي را نشان ميدهد. براي مثال مطابق پژوهش وزارت آموزش و علوم ژاپن در سال 2005، به ترتيب 75؛ 69، 46، 54 و 64 درصد دانشآموزان پايه چهارم ابتدايي گفتهاند كه درسهاي علوم، رياضيات، زبان ژاپني، مطالعات اجتماعي و مطالعات تلفيقي را دوست دارند. در حالي كه اين ارقام براي دانشآموزان سال سوم دوره اول دبيرستان (پايه نهم) به ترتيب به 52، 36، 29، 37 و 51 كاهش يافته است.
چالش در برنامه درسي ملي
توصيههاي شوراي بررسي برنامه درسي در تبيين استانداردهاي تازه برنامه درسي ملي به رويكرد تربيتي به آموزش مدرسهاي توجه دارد و ناظر بر تلاشي پيدا براي بازسازي تربيت پنهان است، ولي چالش اساسي از زماني آغاز ميشود كه والدين، معلمان و مديران آموزشي ميخواهند نتايج اجراي اين نوع برنامه درسي را ارزشيابي كنند. ابزارهاي كمي بسياري براي ارزشيابي آموزش و تربيت پيدا وجود دارد. تقريباً همه مدارس جهان تجربههاي بومي و جهاني موفقي از اين روشهاي ارزشيابي را ميشناسند.
ولي براي سنجش و اندازهگيري آموزش و تربيت پنهان چه روشهاي ارزشيابي وجود دارد. بيشتر والدين و معلمان جهان به خوبي با روشهاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانشآموزان در رياضيات، علوم، خواندن و نوشتن آشنا هستند ولي بهراستي «رشد تفكر انتقادي» را چگونه ميتوان اندازه گرفت؟
چگونه ميتوان مهارتهاي زندگي، شاخصهاي تربيتي آموزشي مدارس، ميزان تعامل تربيت پيدا و پنهان را تعريف و اندازهگيري كرد؟ ويژگيهاي فرهنگي، اجتماعي، سياسي، اقتصادي و جغرافيايي هريك از كشورها چه شاخصهايي را براي «تربيت» از نوع پيدا و پنهان آن به رسميت ميشناسند؟
چه ميزان از هنجارها و مناسبات اجتماعي كه در تربيت كودكان تأثيرگذارند نانوشتهاند، هزينه ناديده گرفتن آنها براي معلمان، والدين، مديران آموزشي و دانشآموزان چهقدر است؟ آيا مهمترين چالش اجراي برنامه درسي با رويكرد تربيتي و تأكيد بر تربيت پنهان و پيامدهاي ماندگار و پيچيده آن روش ارزشيابي، فرهنگ آموزش و ساختارهاي پنهاني است كه استانداردهاي تازه برنامه درسي را به چالش ميگيرد؟
جامعه ژاپن با تحليل نتايج آزمونهاي بينالمللي تيمز و پيسا به سرعت به استانداردهاي تازه برنامه درسي ملي كه از سال 2002 به اجرا درآمده است، واكنش نشان داد و رسانههاي گروهي خواستار بازانديشي در برنامه درسي مدارس شدند. دولت تا حدود زيادي تحت فشار قرار گرفت تا دستكم در ساعات آموزش مدارس بازنگري كند. شوراي بازانديشي در برنامه درسي ملي با حضور صاحبنظراني از دانشگاهها، صنعت، كارگزاران دولت و نمايندگاني از معلمان و مديران آموزشي تشكيل شد.
بهعلاوه پژوهشهاي ملي تازهاي براي بازبيني عمل كارگزاران آموزشي، پيشرفت تحصيلي دانشآموزان و روند اجراي استانداردهاي تازه برنامه درسي ملي طراحي و به اجرا درآمد. اگرچه نتايج اين پژوهشها نشان داد كه نگراني زيادي درباره كيفيت آموزشي و سطح تحصيلي دانشآموزان نسبت به گذشته و در مقياس جهاني وجود ندارد، ولي نخستوزير تازه ژاپن- شينزو آبه كه از سپتامبر 2006 به اين سمت برگزيده شده است- در اولين اقدام، شورايي را مسئول بازبيني اجراي برنامه درسي ملي و مشكلات آموزش مدارس كرد.
اين شورا در اولين گزارش خود به نخستوزير در ژانويه 2007، خواهان تجديد نظر در استانداردهاي برنامه درسي ملي شده است و بهطور مشخص به دولت توصيه كرده است كه بيش از پيش به پرورش حرفهاي معلمان توجه كند و افزايش ساعات كلاس درس در مدارس را در دستور كار خود قرار دهد.
اگرچه گزارش حاضر تا حدود زيادي به نقد برنامه درسي ملي كه از سال 2002 به اجرا درآمد پرداخته است ولي اين انتقادات به معني رويگرداني ژاپنيها از اجراي برنامه آموزشي مطالعات تلفيقي نيست.
آنها بر اين باورند كه برنامه درسي ملي تحول مثبتي در فرايند بهسازي مناسبات پيچيده آموزش مدرسهاي بهوجود آورده است و به ترويج رويكرد فرهنگي به آموزش ياري رسانده است. در عين حال راه طولاني براي طراحي و بهكارگيري روشهاي مؤثر ارزشيابي پيامدهاي سازنده استانداردهاي تازه برنامه درسي و تبيين عمومي آن وجود دارد.
پژوهشهاي آموزشي بسياري لازم است تا تأثير استانداردهاي تازه برنامه درسي ملي را در تربيت پنهان و پيداي دانشآموزان ژاپني نشان دهد و امكان قضاوت درستي بهدست دهد. براي مثال كاوشي تجربي و بينالمللي لازم است تا نشان دهد كه واقعاً تا چه ميزان ميان ساعات آموزش مدرسهاي و موفقيت تحصيلي ارتباط مستقيم وجود دارد، چرا با وجود ساعات آموزش مدرسهاي كمتر دانشآموزان فنلاندي در آزمون بينالمللي پيسا از همتايان ژاپني خود بازده بهتر داشتهاند.
ژاپنيها با توجه به نتايج پژوهشهايي كه براي آسيبشناسي برنامههاي آموزشي و درسي اجرا كرده بودند، تصميم گرفتند برنامهريزي درسي تلفيقي را با روش ژاپني و متناسب با نيازها و مشكلات آموزشي مدارس خود طراحي و اجرا كنند و در بازنگري برنامههاي درسي مدارس فرصت لازم براي يادگيري و مطالعه تلفيقي را طراحي كردند و براي اجراي اثر بخش آن، به مدارس، متناسب با شرايط طبيعي، فرهنگي، جغرافيايي، آموزشي و اجتماعي آنها اختيارات لازم را اعطا كردند از جمله اين اختيارات، امكان سازماندهي محتواي آموزشي به كمك دانشآموزان در مدرسه بود.
وزارت آموزش و پرورش با تفويض اختيارات لازم در واقع به مدارس، معلمان و دانشآموزان كمك كرد تا انتظارات مشخص، واقعبينانه و دستيافتني را از مطالعات تلفيقي در ذهن خود ترسيم كنند، نسبت به آن شناخت دقيقتري پيدا كنند و با نگرشي سازنده شاخصهاي رفتاري معيني را براي ارزشيابي از برنامه يادگيري تلفيقي، طراحي كنند، مهارتهاي تفكر و سازماندهي تجربه را در خود تقويت كنند و آموختههاي خود را بيش از پيش با واقعيتهاي زندگي اجتماعي مرتبط سازند.
مهارتهاي يادگيري مؤثر را تمرين كنند و يادگيري خود را به جهان خارج گسترش دهند. در اين شرايط معلمان احساس ميكنند كه بايد بيشتر بياموزند، با ديگران در ارتباط باشند، علائق و تواناييهاي مشتركي را سازماندهي كنند، با هم همكاري كنند، از يكديگر بياموزند و در تدوين هدفهاي مشترك در برنامهها، موضوعات و روشهاي مختلف آموزشي به كمك يكديگر بشتابند.
معلمان در اين شرايط به شدت احساس نياز ميكنند كه آموزش ببينند و از تجربههاي ديگران بياموزند. اين كه دانشآموزان كدام موضوع و محتوا را بايد بياموزند؟ كدام فعاليت را بايد انجام دهند؟ به كدام مهارتها براي انجام فعاليتهاي مورد انتظار نيازمندند؟ و... سؤالاتي است كه بيش از پيش ذهن معلمان را به خود مشغول ميسازد. بسياري از معلمان بر اين باورند كه در برنامه درسي ملي جديد نقش آنها تغيير كرده است و طراحي برنامه درسي در مدرسه را متناسب با علاقه، نياز و توانايي دانشآموزان بسيار دشوار ارزيابي كردهاند.
به علاوه افزايش ساعات دروس اختياري و كاهش محتواي آموزشي و ساعات دروس با هدف برقراري ارتباط اثر بخش ميان برنامههاي آموزشي و درسي مدارس و تحولات و زندگي اجتماعي دانشآموزان، نقشها و مسئوليتهاي مدارس و مديران آموزشي و معلمان را تغيير ميدهد. ساعات دروس اختياري در واقع برنامه تكميلي فرصت يادگيري تلفيقي است كه بيشتر با تأكيد بر اشتياقانگيز ساختن مدرسه و توجه به رغبتها و علائق دانشآموزان طراحي شده است و كاهش ميزان كل ساعاتي كه دانش آموزان به كلاس درس ميروند نيز به همين منظور صورت گرفته است.
در عين حال تغيير موقعيت دانش آموزان ژاپني در آزمونهاي بينالمللي نگرانيهاي بسياري را برانگيخته است. بسياري از كارگزاران آموزشي كاهش توان رقابت ژاپنيها در آزمونهاي بينالمللي را ناشي از اجراي برنامه درسي ملي جديد و بويژه كاهش 30 درصدي ساعات و محتواي آموزشي ميدانند. تقريباً بسياري از معلمان دوره دبيرستان خواهان كاهش واحدهاي درسي اختياري هستند و با صداي رسا اعلام ميكنند كه اجراي مؤثر برنامه مطالعات تلفيقي دست كم در دوره دبيرستان ناكام بوده است.
بسياري از مادران از اين كه شنبهها تعطيل شده است ناراضي هستند و افزايش ساعات حضور كودكان در مدرسه را نشانه خوبي در جهت بهبود كيفيت آموزش ميدانند. رسانههاي گروهي نتايج آزمونهاي بينالمللي را دست آويزي براي انتقاد از اصلاحات آموزشي دولت قرار دادند و به نمايندگي از صاحبان صنايع و بخشهاي مختلف اقتصاد نگراني خود را از تغيير برنامههاي درسي مدارس، بويژه نتايج دانشآموزان ژاپني در آزمونهاي بينالمللي بيان ميكنند و خواستار بازبيني استانداردهاي برنامه درسي ملي شدهاند.
تجربه ژاپن در تأكيد بر رويكرد فرهنگي به آموزش، تلاش پيگير براي بهسازي مناسبات تربيت پنهان، بهبود مناسبات اجتماعي مدرسه و رويكرد بين رشتهاي در اصلاح برنامههاي درسي ملي از نظر فرآيندها و پيامدها ميتواند برنامهريزان آموزشي و درسي ايران آموزنده باشد.
طراحي روش بهرهگيري از رويكرد تلفيقي در برنامهريزي درسي متناسب با نيازها، آسيبها و تواناييهاي ملي، درك همه جانبه از تنوع روشهاي برنامهريزي درسي تلفيقي و برنامه مطالعات تلفيقي، اجراي آزمايشي مدل طراحي شده نزديك به يك دهه تا اجراي سراسري آن در همه مدارس، تبيين دقيق، روشن و جهتدار انتظارات از تغيير برنامههاي درسي مبتني بر رويكرد تلفيقي در برنامهريزي درسي، فراهم ساختن حداقل امكانات، زمينهها، نگرش سازنده، شناخت، مهارت و تجربه لازم براي اجراي سراسري فرصت يادگيري تلفيقي، ارزشيابي مستمر از اجراي برنامه درسي جديد، تجزيه و تحليل واقعبينانه نتايج و پيامدهاي اجراي برنامه بدون پيش داوري و حساسيتهاي اجرايي، شروع سراسري برنامههاي درسي جديد از دوره ابتدايي و قرار دادن دوره دبيرستان در اولويتهاي زماني بعدي، توجه به تغيير نقش معلمان و كمك فكري مؤثر به آنها از طريق آموزشهاي كاربردي و تهيه امكانات خودآموزي معلمان براساس مدلهاي تجربي با بهرهگيري از فناوري آموزشي بويژه امكانات تلويزيون آموزشي و شبكه جهاني اينترنت، ياري به معلمان براي سازگاري با برنامههاي درسي تازه، كاهش جسورانه محتواي آموزشي و ساعات كلاسهاي درس، نقد صريح نتايج اجراي سراسري برنامه پس از چهار سال و شجاعت بازبيني برنامه درسي ملي ارائه شده و كوشش در بازسازي آن متناسب با تحولات و خواستها و ضرورتهاي اجتماعي از مهمترين درسهايي است كه سياستگذاران آموزشي، انديشمندان و پژوهشگران برنامهريزي درسي و كارگزاران آموزشي ايران ميتوانند از همكاران ژاپني خود بياموزند.
*دانشيار دانشگاه علامهطباطبايي
1-The Third Internation Mathematics and Science Study (TIMSS)
2-International Association for the Evaluation of Educational Achievement
3- Central Council for Education
4- Interdisciplinary and Intergrated Approach
5- National Curriculum Standard Reform
6- The Program for International Standent Assessment(PISA)
7- The Organistion for Economic Co-operation and Development (OECD)
8- Shinzo Abe
Abiko, T.(2003). "Present State of Curriculum Studies in Japan", In W. F. Pinar (ed): International Handbook of Curriculum Research, (425-434), New Jersey: Lawrence Elbaum, S. (2003). "Publisher.
Asanuma, (2003). "Japanese Educational Reform for the 21 st Century: The Impact of the New Course of Study toward the Postmodern Era in Japan", In W. F. Piner, International Handbook of Curriculum Research, (435-442), New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publisher.
Bjork, C. and Tsuneyoshi, R. (2005). "Education Reform in Japan: Competing Vision for the Future" , Phi Delta Kappan, 86 (8), 619-626.
Fujita, H.(2000). Japanese Net, from www.childresearch.net
Goodman, R.and Phillips, D. (eds) (2003). Can the Japanese Change Their Education System? UK: Symposium Books.
Ishikida, M. (2005). Japanese Education in the 21st Century, New York: iUniverse, Inc.
Monbukagakusho, (2005). Gimu Kyoiku ni Kansuru Ishiki Chousa [Intelligence Survey on Compulsory Education], from
http://www.mext .go . jp/b menu/ houdou/ 17/ 06/ 05061901/ gimukyouiku. Htm
Monbukagakusho, (2003). "Chyuou Kyoiku Shingikai Toushin" [The Centeral Council for Education Report]. The Monthly Journal of Monbukagakusho, Number 1525 May 2003, Japan: Tokyo; Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology.
Monbukagakusho (2001b). National Curriculum Standards Reform, Tokyo: Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology Government of Japan.
Nakamura, A. (2007). "Education Panels First Report Deemed Flawed, Hypocritical", The Japan Times, Jaunary 25, 2007, 111, 38706:1-2.
Sarkar Arani, M.R. and Matoba, M, (2006). "Challenges in Japanes Teachers Professional Development: A Focus on An Alternative Perspective", In N. Popov, C. Wolhuter, C. Heller and M. Kysilka (eds), Comparative Education in Teacher Training. (107-115), Sofia: Bulgarinan Comparative Education Society.
Sarkar Arani, M. R. (2004). "Policy of Education for the 21st Century in Developed and Developing Countrice: Focus on Japan and Persian Gulf Region" , Journal of International Cooperation Studies, 11(3), 101- 130.
